Сравнительный анализ методики ознакомления с равенствами, неравенствами, уравнениями в традиционной школе и системе развивающего обучения

Учреждение образования

БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МЕТОДИКИ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С РАВЕНСТВАМИ,

НЕРАВЕНСТВАМИ, УРАВНЕНИЯМИ В

ТРАДИЦИОННОЙ ШКОЛЕ И СИСТЕМЕ

РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

МИНСК 2003

Содержание

Введение

Развитие -- ключевое слово всей дипломной работы.

Что же такое развитие?

Развитие -- это самостоятельный процесс, но протекает оно в формах общения, присвоения, обучения и воспитания [5, 319].

Проблема исследования:

каковы педагогические условия реализации задач общего развития младших школьников в педагогической системе РО на уроках математики; в чем сходство и различие методики обучения математики в традиционной школе и системе РО, на примере темы “Числовые равенства, неравенства, уравнения”.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Гипотеза исследования:

-- общее развитие детей достигает более высоких результатов если будут реализованы следующие условия:

-- выделение ведущих приоритетных идей системы РО, которые соответствуют современным задачам образования и развития учащихся начальной школы;

-- обоснование педагогических условий организации процесса обучения и воспитания младших школьников и реализации задач общего развития школьников.

Реализация поставленной цели требует решения совокупности задач:

-- выделить систему приоритетных идей В.В. Давыдова-Эльконина адекватную современным условиям начального образования и организовать опытно-экспериментальную работу по реализации задач общего развития младших школьников в современных условиях начального образования;

-- сформировать требования к процессу организации урока, направленные на общее развитие младших школьников;

-- опираясь на результат исследования, разработать рекомендации по реализации задач общего развития в обучении младших школьников.

Предмет исследования -- процесс обучения детей по системе РО.

Объект исследования -- система РО в современных условиях обучения школьников в начальной школе.

Исторически сложившаяся классическая система школьного образования при всем разнообразии ее форм подчинена задаче усвоения учащимися определенной суммы знаний, умений и навыков.

С 1990 года Законом об образовании определены первостепенные цели:

“… Обеспечить начальный этап развития личности; выявить и обеспечить развитие способностей; формировать умение и желание учиться, приобрести необходимые умения и навыки учебной деяте6льности; обучиться чтению, письму, счету; овладеть основами теоретического мышления; культурой речи и поведения; основами личной гигиены и здорового образа жизни”.

В последние годы как теоретики, так и практики нашего образования все больше внимания уделяют приемам развивающего обучения. Этим проблемам посвящены серьезные научные труды, их стремятся решать с помощью различных особых учебников и методических пособий. Это свидетельствует о том, что проблемы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников весьма актуальны в нашем образовании.

В сложившейся у нас системе образования долгое время доминировал обезличенный подход к учащимся. То, что мы называли образованием, не более чем накапливание информации с опорой на вторичную функцию мозга -- память, в то время как его основной функцией является мышление. В процессе обучения (математике или физике) мы чаще всего связываем мышление с решением задач, которые предполагают полный ответ. Они могут быть либо верными, либо неверными, однако сам ответ и его форма нередко значат для ученика и учителя больше, чем способ его получения, чем логические рассуждения на пути к нему, что фактически обесценивает мыслительный процесс. Гораздо реже детям предоставляется возможность задумываться над тем, как может быть получен тот или иной результат, как самому придумать такую же задачу, как научить других придумывать и решать те или иные задачи, всегда ли может быть получен однозначный правильный ответ.

Дети, которые приходят в школу с представлением о том, что на многие вопросы можно ответить по-разному, вскоре эту уверенность теряют. В традиционной школе детей фактически приводят к мысли, что на уроке главное -- правильные ответы, ничто иное не имеет ценности по сравнению с правильным ответом, а основной их источник -- учителя или учебники. Однако в демократической школе, как и в демократическом обществе, многие проблемы не имеют однозначных решений.

“Процесс постановки проблем, поиска РАЗУМНЫХ альтернатив и реализация наилучших решений, -- считает американский ученый У. Глассер, -- и есть подлинный процесс демократического образования. Развитая память еще не есть образованность, точная информация еще не есть знания. Определенность и механическое зазубривание, запоминание -- враги живой мысли, они убивают творчество и сводят на нет оригинальность мышления”.

Откройте наши учебники математики, и вы увидите традиционное зазубривание, например таблицы умножения и сложения и многое другое.

Конечно ребенку и в традиционной школе приятно отвечать правильно, но, если точность ответа основана лишь на механическом запоминании, это не приносит истинной радости познания. Мы лишь тогда испытываем настоящее удовлетворение, когда наша правота является результатом самостоятельных рассуждений, собственного мнения и принятия соответствующего решения. Реализация такого подхода к обучению, при котором ребенок живет с ощущение пусть маленького, но личного успеха, испытывая при этом и уверенность в себе, составляет суть РО.

“Либо человек живет с ощущением успеха, испытывая уверенность в себе и внутреннее удовлетворение, либо считает себя неудачником, отчаянно пытаясь избавиться от преследующего его чувства психологического дискомфорта” (У. Глассер). Не это ли создает предпосылки для его конфронтации с обществом в форме преступности или ухода в себя? А ведь ни один ребенок не должен иметь в школе клеймо неудачника.

Обычная школа со своим упором не на развитие мышления, а на запоминание и механическую зубрежку провоцирует неуспеваемость и поэтому она больше всего бьет как раз по детям, которые получили хорошую дошкольную подготовку. Если до школы взрослые радовались их интересным словам и выражениям, бесконечным “почему?”, изобретательности в прямом и переносном смысле, то, придя в школу, дети вдруг обнаруживают, что успех может быть обеспечен в основном хорошей памятью, а не умением мыслить, высказывать идеи, творчески подходить к заданию, учиться с интересом.

РО создает условия для того, чтобы научить детей думать.

“Взрослые никогда ничего не понимают сами, а для детей очень утомительно без конца им все объяснять и растолковывать.”

А. де Сент-Экзюпери.

Глава 1. Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина -- В.В. Давыдова

Про необходимость изменения приоритетов начального образования заговорили в 50-60 годы ХХ века, советские ученые Б.Г. Ананьев, Л.У. Зонков, Д.Б. Эльконин и др. выделили научно-практическую проблему связи обучения и развития младших школьников. Было установлено, изменение содержания и методов традиционного начального обучения дает определенный положительный эффект в развитии детей. “Мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте, - писал Д.Б. Эльконин. - Этот ключ -- содержание обучения. Когда мы хотим, чтобы обучение в начальных классах школы стало развивающим, то должны позаботиться о научности содержания. Это значит о том, чтобы дети усваивали систему научных понятий и способы их получения”.

В основу разработки новых систем начального обучения, которые ориентируются, прежде всего на развитие младших школьников, были положены следующие теоретические положения:

Ведущая роль в развитии принадлежит обучению.

Последователи научной школы Л.С. Выготского считают, что обучение может существенно влиять на развитие ребенка и поэтому должно идти впереди развития.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития ребенка.

“То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он может сделать самостоятельно. Зона ближайшего развития помогает нам определить завтрашний день ребенка, динамичный характер его развития, учитывая не только уже достигнутые, но и то, что находится в процессе созревания”, -- писал Л.С. Выготский.

В основе обучения должен находиться активно-действенный способ (тип учения).

Идеи Л.С. Выготского о ведущей роли обучения конкретизировал П.Я. Гальперин, который доказал, что не всякое обучение оказывает существенное влияние на развитие. Он остановил, что успешность процесса усвоения знаний зависит от того, как организуется процесс ориентации ребенка в учебном материале. С точки зрения способа ориентировки и его полноты П.Я. Гальперин выделял три типа учения.

Первый тип. Ориентировочная основа действия дается ученику в готовом виде в качестве образца с неполным набором ориентиров и указаний. Школьник, многократно выполняя аналогичные действия, путем проб и ошибок достигает необходимого результата. Процесс обучения при этом идёт стихийно.

Второй тип. Ученику дается в готовом виде полная ориентировочная основа действия (программа выполнения формируемого действия по шагам -- алгоритм) для выполнения отдельных конкретных практических задач. Система ориентиров помогает избежать ошибок, но не позволяет школьнику свободно оперировать полученными знаниями, так как для каждого следующего задания он ждет от учителя очередного готового образца выполнения действия.

Третий тип. Ученик подводится к выяснению основных принципов работы с тем или иным учебным материалом. Учителю важно научить школьника как анализировать объекты, чтобы он смог самостоятельно устанавливать систему ориентиров, необходимых для правильного выполнения задания определенного типа. Ориентировочную основу своих действий школьник составляет сам. Обучение при этом с самого начала является полностью сознательным: ребенок не только понимает то, чему должен научится, но и владеет способом такого обучения. Овладение обобщенным способом действий позволяет ученику самостоятельно решать новые отдельные задачи. Именно такое обучение способно вести за собой развитие, потому что оно вооружает школьника методом нахождения основных специфических особенностей исследуемого предмета и позволяет в дальнейшем действовать самостоятельно.

Обучение должно опираться на закон развития от общего к частному, от целого к части.

Доктор психологических наук Н.А. Чуприкова в своей работе “Умственное развитие и обучение: психологические основы развивающего обучения” заметила: сущность закона заключается в том, что высокоразвитая система не складывается из отдельных элементов, а “дробится на элементы в процессе своего развития, расчленяется на все более и более мелкие части со все более и более специфической структурой и специализированными функциями” это значит развитие идет не от части к целому [11, 32]. Общее -- это то исходное целое (клеточка), которое в процессе развития (через систему дифференциации) приводит к разным частным случаям своего проявления.

Я. Каменский в “Великой дидактике” более 300 лет назад писал о принципе природосообразности в обучении и воспитании, сравнивая природный ход развития познания ребенка с ростом и развитием дерева, которое берет свое начало с корня. Затем появляется ствол, а от ствола “все те главные веточки, которые у него потом должны быть, так что потом им приходится только разрастаться”. И чтобы вооружить человека на всю жизнь возможностями развивать свое познание, необходимо в первую очередь вырастить эти “главные веточки” его знаний и познавательных способностей [11, 35].

Умственное развитие ребенка определяется степенью развития внутренних когнитивных психологических структур, которые отвечают за глубокий и всесторонний анализ поступающей информации установление связи новых знаний с теми, что имеются в долгосрочной памяти, обеспечивают гибкость и подвижность мышления, возможность в любой момент использовать эти знания. В процессе обучения важно формировать на доступном ребенку уровне систему взаимосвязанных знаний, что создают внутренне упорядоченную структуру, а не просто сообщают некоторую сумму знаний.

Ребенок рассматривается как субъект всех видов деятельности, свойственных младшему школьному возрасту, и в первую очередь учебной деятельности, которая является ведущей для данного возраста.

Придать обучению действительно развивающий характер, обеспечив условия для развития в младших школьниках воображения, рефлексного мышления, личностных действий и поступков, желания и умения учиться, возможно только через активное включение ребенка в учебный процесс. Школьник становится субъектом учебной деятельности на основе таких личностных самообразований, как активность, самостоятельность, умение вступать в отношения с другими людьми.

Целеустремленное формирование мотивационной основы учебной деятельности.

“Психологический закон утверждает: прежде чем предложишь ребенку какую-нибудь деятельность, постарайся заинтересовать его ею, позаботься про то, чтобы выяснить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только управлять и направлять его деятельность”, -- писал Л.С. Выготский [1, 118].

Организация учебного взаимодействия и сотрудничества в учебно-воспитательном процессе.

Согласно с Л.С. Выготским учитель может целеустремленно воспитывать детей только при постоянном сотрудничестве с ними, с их окружением, опираясь на желание и готовность учеников действовать вместе с педагогом. Эта фундаментальная идея противостоит требованиям авторитарной педагогики, согласно которой каждый учитель как будто может непосредственно эффективно воздействовать на ребенка, исходя из учебно-воспитательных целей, не учитывая мотивы, интересы и готовность ученика осуществлять собственную деятельность.

Обоснованием организации коллективно-поделенной учебной деятельности школьников с постепенным переходом на индивидуальное ее осуществление является фундаментальный закон развития психических функций человека, сформулированный Л.С. Выготским: “Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды -- сначала как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка…” [1, 387]. Таким образом, организация учебных отношений и сотрудничества со взрослыми и товарищами является источником развития и существенным средством создания зоны ближайшего развития ребенка.

Опираясь на идеи Л.С. Выготского, А.М. Леонтьев, П.Я. Гольперин, А.У. Запорожец и др. обосновали понятие деятельности и субъекта. Огромное научное значение для развития начального обучения имеет теория, разработанная в 60-80-х годах большим коллективом психологов, методистов и учителей под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Основами данной образовательной системы стали фундаментальные теории периодизации психического развития в детском возрасте (Д.Б. Эльконин), двух типов обобщения и мышления (В.В. Давыдов), учебной деятельности как субъекта (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман), развивающего обучения.

Целенаправленное формирование учебной деятельности школьников является главной определяющей чертой этой системы. Другие системы не связывают понятие “развивающее обучение” с понятием “учебная деятельность” и строятся на других основах.

Система развивающего обучения не противопоставляет себя обычному обучению: любое обучение в той или иной степени способствует развитию мышления ребенка, становлению его личности. Данную систему необходимо рассматривать не как развивающее обучение вообще, а как такой тип обучения, который способствует в первую очередь развитию у младших школьников основ теоретического мышления, это значит способности понимать сущность явлений по их внешней форме и действовать соответствующим образом. Развивающее обучение по определению В.В. Давыдова, направлено на формирование у детей основ теоретического мышления, или, более широко, основ теоретической сознательности, к определяющим формам которой вместе с наукой относятся искусство, мораль, право, религия и политика.

В.В. Давыдов видел решение проблемы гуманизации начального обучения в создании условий для становления младшего школьника как субъекта собственной деятельности и в использовании такого содержания и таких методов обучения, которые способны обеспечить существенное психическое развитие ребенка и сформировать у него учебные умения, необходимые для дальнейшего образования.

Специфику образовательной системы Д.Б. Эльконина -- В.В. Давыдова можно представить в виде схемы, которая отображает единство содержания, методов и форм обучения.

Содержание развивающего обучения: являются теоретические знания, которые представлены системой понятий о данной ветви реальности вместе со способом действий, с помощью которых понятия и их система формируются у учеников. Понятие знание существенных отношений между отдельными сторонами предмета или явления. Поэтому для формирования понятия необходимо в первую очередь выделить данные стороны, а для этого выполнить определенные действия с предметами, чтоб свойства проявились.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5