- определить спектр приоритетных универсальных и предмет-ных умений, на развитие которых будут нацелены игры-проекты на период всей начальной школы, одного года, отдельный проект;

- спрогнозировать возможности закладываемого проекта от-носительно особенностей конкретного класса и ситуации;

- решить вопрос взаимоотношений предметного содержания и проектных шагов;

- конкретизировать тему проекта, сюжет игры, исходя из воз-можных в ней деятельностей, разработать сценарий игры;

- предусмотреть различные формы совместности в реализа-ции проектов;

- заложить адекватную проекту систему оценивания.

Спектр умений

Приоритетными для нас являются продвижения ребенка, свя-занные с универсальными умениями (компетентностями). Условия совместной проектной деятельности учат удерживать общие цели, ближние и стратегические планы, обосновывать свой выбор, увя-зывать свои интересы с общим контекстом. В проекте у ребенка появляется опыт разрешения проблем. В отличие от решения рафинированной учебной задачи здесь ему самому нужно переве-сти жизненную проблему в условия некоторой задачи, осознать наличие или отсутствие ресурсов для ее решения, построить ал-горитм действия.

Наши игры - это коллективные проекты, являющиеся полем для совместного поиска решений. При этом учитель направляет этот поиск не извне, а как один из партнеров. Разворачиваемая деятельность должна быть многоплановой, давать возможность разным детям включаться в нее, опираясь на свои индивидуаль-ные способности, осуществлять выбор характера деятельности, роли, темпа, партнеров для кооперации и т.д. Тогда можно гово-рить не о направленном формировании у всех детей определен-ных универсальных умений, а об индивидуальном формировании универсальных умений, причем внутри широкого спектра. Но как бы он ни был широк, учитель должен представлять, какие уме-ния или их блоки могут наращиваться в организуемой деятельно-сти, и, наоборот, для формирования каких важнейших умений необходимо строить эту деятельность.

Тема, сюжет, сценарий игры

Задача учителя - придумать и разработать сюжет конкретной игры: в какую игровую реальность попадет класс, какая игровая интрига предполагается, как она будет связана с конечным продуктом. Необходимо, чтобы этот сюжет требовал разворачива-ния разнообразных деятельностей. Они должны быть связаны с актуальным предметным материалом, работать на развитие приоритетных универсальных способностей, предполагать опреде-ленные виды совместности, которые важно строить на этом этапе. Чтобы каждый проект мог стать пробой сил и важным образовательным опытом для разных детей, необходимо от игры к игре менять характер деятельностей, формы конечного продук-та, ведущие виды взаимодействия.

Если заранее задумывается целая сюжетная линия (в нашем случае «Земля -- мой дом»), то потом необходимо по ситуации и, основываясь на соображениях, изложенных выше, только конкре-тизировать тему и способ проживания. Но вполне возможно включение разрозненных, не продолжающих друг друга проектов. Их тематика может родиться из интереса класса или в связи с каким-то школьным делом, событием.

Также важно учителю, задумывая идею и сценарий игры, оставить достаточно места для детских проектных идей, быть готовым изменить задуманный ход игры, спокойно по ситуации отказываться от каких-то работ и сюжетных поворотов, которые почему-то не пошли (безусловно, разбираясь в причинах этого). Вообще, на наш взгляд, чтобы проектирование учителем игры не превращалось в привычное жесткое планирование, предпола-гаемые шаги, формы работы должны задумываться как веер вариантов, заранее избыточных. От формулы «сделаем так» надо перейти к «возможно так, или так, или так...». Тогда предложе-ния детей не будут нарушать учительскую логику, а будут допол-нять многообразие вариантов и можно будет работать, выстраи-вая партнерские отношения с детьми.

Адекватная проекту система оценивания

Безусловно, разработка форм и способов оценивания детской работы в проектах зависит от того, как в целом в данном обра-зовательном учреждении обстоит дело с реформированием систе-мы оценивания. Но в любом случае игры-проекты предполагают некоторые особые условия оценивания.

Первый вопрос: что может оцениваться? Второй: как? С од-ной стороны, в подготовке игры-проекта применяются и нара-щиваются предметные умения и навыки. Но часто это происхо-дит в нестандартной ситуации, при решении комплексных задач, написании собственных текстов и т. д. Поэтому оценка относи-тельно нормативов здесь неуместна, скорее, она должна изме-рять усилия ребенка, изменения относительно него самого. С другой стороны, ценной в проектной работе является актуа-лизация универсальных способностей, причем разных у каждого ребенка. Здесь совсем не годятся стандартный контроль и отмет-ка. Ведь главная цель оценки - помочь ученику зафиксировать свои успехи и проблемы, нащупать свои сильные стороны и воз-можности роста. И если оценка должна работать на субъектную позицию школьника, необходимо «впустить» детей в святая святых сотворения критериев и форм оценивания, сделать этот процесс открытым и совместным. При этом могут рождаться и формы учета выполненного объема, и зачетные работы, и вре-менные системы баллов, обоснованные сюжетом игры (напри-мер, деньги для путешествия), и графики, диаграммы, таблицы. Оцениваться по договоренности может и индивидуальная, и кол-лективная работа, а может индивидуальный вклад идти в зачет команде. Широко может использоваться система дипло-мов, грамот, свидетельств, в которых индивидуально прописаны успехи каждого ребенка в разных областях деятельности в проекте.

Очень важна на разных этапах игры роль взаимо - и самооцен-ки. Одна из возможных форм такой работы с универсальными умениями -- письменные ответы на вопросы рефлексивного содержания по итогам какой-либо работы. Если говорить о фор-мах оценивания, то, безусловно, имеет смысл приспосабливать имеющиеся в школе наработки к проектной работе, если они не расходятся с ее принципами.

Образовательные эффекты модели

Как уже говорилось, образовательный процесс, устроенный по типу целостной жизнедеятельности, представляет собой цепь про-ектов, различных по сюжету и материалу, но неизменно направ-ленных на работу с личностными универсальными способами и умениями. Таким образом, эффекты, получаемые в таком обра-зовательном процессе, не могут выявляться тотально с помощью точных измерительных процедур. Речь скорее идет о пролонгиро-ванном наблюдении за приращениями ребенка и постепенном переходе его к самонаблюдению, узнаванию своих способностей, использованию этого знания в построении своего образования. Для каждого ребенка индивидуален и темп прохождения такого пути, и степень субъектности в образовании, которой он сможет достичь.

Но есть типы деятельности, в которых происходит направлен-ная работа со всеми детьми. Каким бы ни был проект, значитель-ное время тратится на работу, приучающую ребят выделять и удерживать общие цели, ближние и стратегические планы, обос-новывать свой выбор, увязывать свои интересы с общим контек-стом. Здесь эффекты легче наблюдать, поскольку они проявля-ются массово. Можно говорить, что к концу начальной школы большинство детей в той или иной степени способны к самосто-ятельному выбору деятельности, партнеров, форм и способов и т. д. Они хорошо ориентируются в многообразной жизни шко-лы, вступают в деловую кооперацию, способны планировать свою деятельность на более или менее длительные сроки. У многих детей вырабатывается вкус к порождению новых форм и спосо-бов работы. Над ними, на наш взгляд, меньше, чем над детьми в традиционной системе обучения, довлеют штампы и клише. Этот вывод мы делаем на основании сравнения детских текстов, рисунков, готовности воспринять нестандартное задание, выска-зывать свое мнение, включаться в разработку новых идей.

Могут быть продукты совместной деятельности, в которых трудно установить конкретное авторство, продукты малых групп, где оно прослеживается лучше, и индивидуальные продукты, которых много по ходу любого проекта. В описываемом проекте «Путешествие по миру» у каждой команды, кроме своего стенда, пополняемого «пойманными» животными, есть журнал экспеди-ции и папка с командными документами. Личные продукты в ви-де текстов, рисунков собираются в папку «Я сам», которая ведет-ся каждым ребенком с первого класса.

Риски модели

Одним из рисков данной системы является уменьшение вре-мени, отводящегося на учебный тренинг, из-за его перераспреде-ления в пользу проектной работы. Способом уменьшения риска может быть специально организованная коррекционная или, наоборот, опережающая работа по наращиванию конкретных умений. Она может строиться индивидуально для каждого учени-ка с использованием оригинальных методик, технологий. В свою очередь, она может работать и на развитие универсальных уме-ний, прежде всего связанных с самоорганизацией.

Если к эффектам модели можно отнести творческость и от-сутствие у детей жестких штампов, то как риск следует учесть недостаток опыта работы по образцу. Работая с разными книга-ми, дети не успевают привыкнуть к устройству и языку единого учебника и из-за этого хуже понимают задания стандартных упражнений.

Заключительная часть

Итак, под моделью мы понимаем описание целостного образа компетентностно - ориентированного образовательного процесса. В модели заданы ключевые характеристики образовательного процесса, которые далее иллюстрируются на конкретных примерах.

В компетентном подходе ключевым результатом образования является способность ученика к моменту завершения образования действовать самостоятельно и ответственно при решении учебных и практических задач.

Основой компетентности в разрешении проблем, всех частных компетентностей, которые далее - в старшей школе, на следующих ступенях образования и в профессиональной деятельности - конкретизируются и оформляются. Эту способность можно условно назвать учебно-практической самодеятельностью.

Под учебно-практической самодеятельностью прежде всего нужно понимать способность действовать целенаправленно, самостоятельно и ответственно в ситуации разрешения учебно-практических проблем.

Она ограничивается педагогически организованными ситуациями учебного и практического характера. В отличие от традиционных результатов - предметных знаний, умений, навыков учебно-практическая самостоятельность - это надпредметная способность; обладающий ею использует имеющиеся предметные знания в качестве материала, средства решения учебно-практических проблем.

Учебно-практическая самостоятельность является характеристикой действующего индивида. Только в ситуациях, требующих действовать и организовывать (планировать свои действия), она может быть обнаружена.

Учебно-практическая самостоятельность проявляется лишь в ситуациях, не имеющих заранее фиксированного разрешения (результата).

Образовательный результат начальной школы, таким образом, становиться средством достижения результата основной школы, а тот, в свою очередь, - средством достижения результата и в старшей школе.

Список литературы

1. Горбенюк О. С., Горбенюк Т. Б. Теория обучения; Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 384с.

2. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996г.

3. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб.: Питер, 2000. - 304с. - (Серия «Учебник нового века»).

4. Психология и педагогика. Под редак. А. А. Радугина. Учебное пособие - Москва, - Издательство ЦЕНТР, 1999г.

5. Онищук В. А. «Урок в современной школе», Москва, «Просвещение», 1991г.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10