Основа образного мышления в дан-ном типе тренингов -- мир фантазии, ограничителем которого выступает жанр живописи.
Натюрморт «Творчество». «Комната слегка освещена тусклой на-стольной лампой. В небольшом закутке лежат книги. Одна из них -- томик Пуш-кина в темно-коричневом, плотном пе-реплете. На нем лежит листок с какими-то надписями, цифрами. Рядом -- уже ус-певшая покрыться тонким слоем пыли книга Мопассана. В ней торчит закладка с изображением желто-оранжевого солн-ца и какой-то надписью, последние бук-вы которой А. Я. На книге лежит ручка, в которой уже почти не видно стержня, а рядом на обрывке листа непонятным по-черком написано несколько слов, после чего идет многоточие...»
«Школьный стол с непонятными ка-ракулями и чьими-то именами. Не стол, а мемориальная доска с фразами типа Здесь был Вася.
На столе стоит стакан. В нем на дне ос-талась заварка. Рядом со стаканом лежит небольшой журнал-книжечка с яркой обложкой и многозначительным названи-ем «Откровения». Из-под журнала выгля-дывает край белого листочка. На нем чьи-то каракули. Возле журнала шариковая ручка в синем футляре. Положенная на ручку записная книжка разбухает от ка-ких-то листочков, вырезок из газет и ис-писанных страниц. Хлебные крошки, сло-женные в кучку, лежат маленькой гор-кой около исписанного листа».
КОМПОЗИТОР
Задания этого тренинга направле-ны на установление связей между зву-ковыми, музыкальными образами, на закрепление умения выразить слова-ми свои впечатления от звучащей му-зыки.
Я и композитор.
Прослушайте музыкальное произведение. Какие мысли и чувства оно у Вас вызывает? Опи-шите свое состояние.
Симфоническая поэма М. Чюрлениса «Море».
«Стою на берегу моря, такого могучего и бескрайнего.
Хочется чайкой полететь в голубую даль. Наполняя душу чистотой и свежестью, парить над морем. Как легко дышится! Вольный ветер и я -- в едином порыве.
Хочется лететь, в полной мере созна-вая, что такое свобода».
Я -- композитор. Напишите (словесно) музыку к тексту.
День был ясный, прозрачный, слегка морозный, один из тех осенних дней, в которые охотно миришься и с холодом, и с сыростью, и с тяжелыми калошами. Воздух прозрачен до того, что виден клюв у галки, сидящей на самой высокой ко-локольне; он весь пропитан запахом осе-ни. Выйдите вы на улицу, и ваши щеки покроются здоровым, широким румян-цем, напоминающим хорошее крымское яблоко. Давно опавшие желтые листья, терпеливо ожидающие первого снега и попираемые ногами, золотятся на солн-це, испуская из себя лучи, как червонцы. Природа засыпает тихо, смирно. Ни вет-ра, ни звука. Она, неподвижная и немая, точно утомленная за весну и лето, нежит-ся под греющими, ласкающими лучами солнца, и, глядя на этот начинающийся покой, вам самим хочется успокоиться... (А. Чехов).
«Слышу чистые, теплые, по-осеннему прозрачные звуки: льется плавная и неж-ная мелодия, чуть скрипнула дверь, по-слышались тихие шаги, прошуршала по-пираемая ногами осенняя листва, тихо, убаюкивающая спокойная мелодия».
АССОЦИАТИВНЫЕ ШАГИ
В этих упражнениях учащиеся дол-жны установить между двумя отдален-ными понятиями ассоциативный пе-реход длиной в несколько шагов. На-пример, между словами крик и ряби-на учениками устанавливается ассоциативная цепочка: крик-- боль, боль-- одиночество, одиночество -- горечь, горечь-- рябина; между словами ветер и книга: ветер -- осень, осень -- лист, лист-- стол, стол-- книга.
Данный тип тренинга помогает уча-щимся определить сюжетные линии своего будущего художественного тек-ста.
БИНОМ ФАНТАЗИИ
Ребята учатся по двум не связанным между собой словам создавать текст. Например, предлагаются слова ветер
-- книга.
«Утро. Сижу у распахнутого в весенний сад окна. Запах яблони и черемухи кру-жит голову, сводит с ума.
Ветер листает страницы моей любимой книги, как страницы моей жизни. Не спе-ши, ветер!»
Создайте свой текст, используя ас-социативный ряд. Примеры выполнения задания.
Белый -- снег, след, душа.
Белый снег кристально белый, Весь в рельефах неумелых. Голос твой белеет следом, Просыпаясь в белом небе. А за ним с оттенком синьки Без тоски и без запинки Пробуждается душа В белом мире, не спеша.
Белый-- пух, перина,снег
Сыплется пух из небесной подушки:
Кто-то перину неба встряхнул. Кружатся хлопья, хлопья, как душем, Тех поливают, кто сердцем заснул.
Небо на землю падает снегом, Небо с собою несет синеву, Мокрым, холодным, но все-таки пледом Греет растущую жизни траву.
Определите направленность авторских ассоци-аций в художественном тексте.
Решение поставленной речетворчес-кой задачи возможно лишь после ана-лиза текста, предполагающего глубо-кое в него проникновение.
Знаешь, знаешь, обморочно-пьяно снилось мне, что в пропасти окна высилась, как череп великана, костяная, круглая луна.
Снилось мне, что на кровати, криво выгнувшись над вздутой простыней, всю подушку заливая гривой, конь лежал атласно-вороной.
А вверху -- часы стенные, с бледным, бледным, человеческим лицом, поводили маятником медным, полосуя сердце мне концом.
Сонник мой не знает сна такого, промолчал, притих перед бедой сонник мой с закладкой васильковой на странице, читанной с тобой...
(В.Набоков).
* Какое чувство в вашей душе вызывает этот текст?
* Как вы думаете, почему герою приснил-ся такой сон? Чем он вызван?
* Нарисуйте (словесно) луну, описанную В. Набоковым. Почему поэт рисует луну не в проеме, а «в пропасти» окна?
* Каким увидел во сне коня лирический герой? Почему конь не рыжий, не белый, а атласно-вороной?
* Опишите часы, нарисованные автором. Каким речевым средством поэт добивает-ся ощущения физической боли у героя от соприкосновения с часами?
* Как истолковал сон сонник? Почему он «притих перед бедой»?
* О чем напомнила герою васильковая закладка?
* Опишите (с опорой на сон) состояние ге-роя.
Учащиеся, выявляя направленность авторских ассоциаций в тексте, на-ходят ключи к замыслу поэта, свя-занному с предчувствием смерти люб-ви: пропасть -- череп -- костяная -- вздутая простыня (мертвое тело) -- бледное-- беда.
СЛОВЕСНО-ХУДОЖЕСТВЕННАЯ РЕФЛЕКСИЯ
Комплексный речетворческий тре-нинг предполагает заполнение учащи-мися речетворческой карты. Такая карта отражает процесс рождения у учащихся замысла собственного тек-ста, размышления с опорой на сло-во: обостренное внимание к написа-нию и звучанию слова; ассоциации, вызванные словом; поиск слов, риф-мующихся с исходным словом; «оживление» слова (наполнение цве-том, звуком, запахом и т. д.).
РЕЧЕТВОРЧЕСКАЯ КАРТА РЯБИНА. (Заполняется учащимися.)
* Звучание и написание слова.
* Резко, с болью начинает звучать слово, затем смягчается,
* Четыре замороженные бусинки висят на слове рябина.
* Ассоциации. Гроздь, огонь, осень, ал-лея, дом, деревня, окно, заморозки, снеги-ри, воспоминания.
* Рифмовка-тренировка. Рябина, кали-на, осина, паутина, корзина.
* Цвет. Охристые листья, бордовые яго-ды осени, цвет крови, цвет старого вина, золотистая.
* Звук. Стук капель по стеклу, лай со-бак, шелест деревьев, щелканье спе-лых замороженных ягод, тяжелый, сухой.
* Запах. Запах арбуза и дождя, дерев-ни, сена, запах раннего морозного утра, дыма, запах свежести с горе-чью, сырости, запаха нет: он не чув-ствуется в морозном воздухе.
* Форма. Листья-решетки.
* Характер. Щедрая гроздь рябины, грациозная, безмолвная, грустная, царственно-красивая.«Слово-то какое -- в глазах рябит. Снегири прилетают клевать с нее яго-ды, а эльфы боятся, не подходят. Она го-нит глубокие мысли, и цвет у нее весе-лый -- ярко-красный. Только мне не нуж-ны ее терпкие ягоды, я больше люблю эльфов.
Слышали ли вы что-нибудь о столет-них рябинах? Они всегда молодые. Как умирают рябины? Да разве мы знаем?! Это дерево для счастливых».
«Заморозки. Тусклый пейзаж поздней осени. Первый снег и замерзшая земля. Северный ветер проходит по макушкам жестких кустов. Серое небо мрачнеет в окне, а на нем ярко-красным бисером разгорается гроздь рябины. Это ягоды осе-ни, которые напоминают мне о ярком, солнечном лете. Бордовые ягоды, крас-ные закаты, ночные костры -- все это от-голоски лета осенью.
Через несколько дней плоды замерз-нут. Опадут охристые листья с рябины. Замороженные бусинки повиснут на вет-ках».
Приведенные и аналогичные зада-ния будут ненавязчиво и активно раз-вивать образное мышление, активи-зировать работу ассоциативной памя-ти, совершенствовать в целом устную и письменную речь учащихся.
2.3.Диагностика вербальных способностей
Острая необходимость в оперативном решении практических задач психоди-агностики связана с широким распро-странением психолого-педагогического консультирования, в частности, в сфе-ре образования и воспитания учащих-ся. Однако иногда это приводит к то-му, что диагностические методы кон-струируются с учетом таких наличных форм деятельности и типов отношений субъекта, которые доступны лишь обы-денному пониманию самого субъекта и диагносту. С точки зрения частных практических задач они являются вполне пригодными и надежными, од-нако в тех случаях, когда необходимо анализировать внутреннюю структуру диагностируемых деятелыстных про-цессов, поступков и отношений, прояв-ляется их ограниченность. Поэтому, чтобы иметь детальную информацию о структуре, а соответственно -- и о ди-намике исследуемого явления, важно, чтобы эти методы могли работать на уровне общих практических задач.
Как правило, те или иные индивиду-альные отклонения деятельности субъ-екта лишь в редких случаях оказыва-ются в соответствии со всеми другими параметрами диагностируемого явле-ния. При наличии детальной структу-рированной информации можно напра-вить корректирующие усилия на дей-ствительно дефектные элементы струк-туры диагностируемого явления, не теряя время и энергию на коррекцию и исправление тех элементов, которые на самом деле находятся в пределах нормы. При этом можно было бы опе-реться на те характеристики деятель-ности индивида, которые позволяют отнести его к группе средних или даже лучших учеников, несмотря на то что его деятельность в целом не отвечает предъявляемым требованиям. Подоб-ная информация представляет собой нетолько формальное указание на уро-вень развития диагностируемого явле-ния, но характеризует также и внут-ренние причины данного состояния. Предлагаемый подход, разумеется, еще не вполне отвечает подлинному содер-жанию понятия «зоны ближайшего развития», но представляет собой оп-ределенный шаг в этом направлении.
Мы позволим себе проиллюстриро-вать вышесказанное на примере кон-кретного исследования, проведенного в отделении педагогической психологии Педагогического института им. Я. А. Коменского ЧСАН, в ходе кото-рого были обнаружены некоторые раз-личия в уровне интеллектуальных спо-собностей учеников основной школы, зависящие, в частности, от микросоци-альных условий. Было установлено также, что эти различия в основном обусловлены особенностями развития вербальной способности учеников; ха-рактерно, что именно на ее основе оценивались интеллектуальные спо-собности учеников учителями, причем сами учителя этого даже не осознава-ли. Все эти данные были получены с помощью теста Амтауэра, который хо-тя и давал информацию о различиях, но никак не показывал, чем они обус-ловлены.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
