Речь - это своеобразная форма познания человеком предметов и явлений действительности и средство общения людей друг с другом [24,c.428].
Речь имеет основные взаимосвязанные функции: она является средством общения (коммуникативная функция) и средством обозначения (сигнификативная функция).
Различают речь экспрессивную и импрессивную, при этом пассивный словарь (импрессивная речь) всегда преобладает над активной (экспрессивной) речью. У детей в процессе овладения языком это расхождение проявляется достаточно ярко.
Речь разнообразна. По своим особенностям и функциональному назначению различают речь внешнюю (устную и письменную) и речь внутреннюю.
Устная речь - это обычная, звуковая, разговорная речь, которой пользуются при непосредственном общении друг с другом. Б зависимости от конкретных условий общения устная речь приобретает форму либо диалогической речи, протекающей в форме беседы, разговора между двумя или несколькими участниками, человек ставит вопрос и отвечает на них, высказывает замечания, одобрения или возражения [24,c.371].
Как было сказано, мышление неразрывно связано с языком, оно осуществляется в речевой форме. Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому. Греки называли че-ловека «говорящее животное», но человек, в отличие от животного способен строить систему звуковых сигналов, отражающих не только его чувства и мысли о внешнем мире, но и сам внешний мир.
Общественная жизнь и коллективный" труд вызывают необхо-димость у людей постоянно общаться друг с другом. Это общение в наиболее совершенной форме осуществляется при помощи речи. Понятие «язык» предполагает систему словесных знаков, возник-ших в результате общественно-исторического становления челове-ческого общества, тогда как речь -- это индивидуальное пользова-ние языком. Можно было бы сказать, что речь беднее языка, так как человек в своей повседневной деятельности не использует всю его структуру и богатство. Вместе с тем речь богаче языка, пото-му что в общении с людьми человек может сказать больше, чем значат те слова, которые он употребляет. Чтобы достаточно тонко и точно передавать свои мысли другому человеку, воздействовать на него и быть правильно понятым, мы должны хорошо владеть языком и речью.
Физиологические механизмы речи--временные, нервные связи, образуемые в коре головного мозга в результате воздействия второсигнальных раздражителей. Второсигнальные временные связи образуются по двум направлениям. Первое--это образование вре-менных связей между звуками, составляющими целые слова, и между словами, образующими целые предложения. Второе направ-ление -- это образование временных связей между элементами са-мой речи и теми предметами и явлениями окружающего мира, ко-торые обозначаются соответствующими словами.
Речевая деятельность опирается на сложную координирован-ную работу нервных клеток коры больших полушарий мозга, где имеются три центра речи: слуховой (центр Вернике), двигатель-ный (центр Брока) и зрительный. С указанными центрами тесно связано формирование и развитие письменной речи, которая мо-жет осуществляться при функционировании многих отделов коры.
Различают три основных виды речи: устную, письменную и внут-реннюю. По своей форме и в зависимости от условий общения устная речь может быть монологической и диалогической. Моно-логическая речь является более сложной и трудной формой речи (по сравнению с диалогической), так как она более развернутая и во многом совпадает с письменной речью [25,c.43].
Письменная речь формируется у человека сравнительно позже устной, и, несмотря на общность словаря, синтаксиса, психологи-ческая природа устной я письменной речи различна. Письменная речь--более отвлеченная, абстрактная деятельность, требующая развернутых конструкций, иного раскрытия содержания мысли, чем речь устная. По существу, письменная речь -- это мыслитель-ная задача, которую решает, пишущий.
Внутренней речью человек пользуется в процессе мышления. Даже тогда, когда нет признаков внешней речи, человек, думая о чем-то, мыслит посредством слова.
Проблема формирования речи у умственно отсталых детей -- одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и за-рубежных исследователей. Многоаспектное изучение речевой дея-тельности, предпринятое профессором В. Г. Петровой и под ее ру-ководством большим числом исследователей (Н. В. Тарасенко, С. А. Гончаренко, Т. А. Процко) в последние годы, значительно расширило и обогатило сведения о характере нарушений устной и письменной речи у детей - олигофренов. Укажем лишь на общую характеристику формирования речи у названной категории уча-щихся с ссылкой на отдельные примеры, имеющиеся в специальной литературе [15,c.96].
Аномалия общего психического развития умственно отсталого ребенка задерживает процесс активного освоения окружающего мира. Это проявляется в том, что олигофрены довольно длитель-ное время самостоятельно не вступают в речевой контакт, у них наблюдается несогласованность между всеми видами деятельности и речью, таким детям трудно подчинять свои действия словесным инструкциям. Нормально развивающийся ребенок овладевает уст-ной речью без специальных занятий, в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, а к моменту школьного обуче-ния у него имеется богатая разговорно-бытовая речь, которой он охотно, легко и самостоятельно пользуется в различных ситуациях. У умственно отсталых детей задержка активной речи сочетается с нарушением ее понимания, резким сужением объема разговорно-бытовой речи и общей психической инактивностью.
У детей, поступающих во вспомогательную школу, даже при первичном обследовании на медико-педагогической комиссии об-наруживается многообразие фонетических нарушений. Как прави-ло, у большинства отсутствуют тяжелые дефекты произношения, препятствующие разговорной речи. Однако уже на первых этапах обучения грамоте выявляются неточная слуховая дифференцировка близких по звучанию фонем и затруднения звукового анализа слов, что препятствует овладению их составом. Существует и дру-гая сторона этого явления: в силу инертности психической дея-тельности произносительная сторона речи почти не привлекает внимания умственно отсталых детей.
Важный фактор, определяющий характер фонетических дефек-тов,--неправильное развитие речедвигательных органов: языка, губ. твердого и мягкого нёба. челюстей, зубов. В ряде случаев после менингита, менингоэнцефалита, черепно-мозговой травмы нарушение речевой функции в целом связано с наличием парали-чей и парезов в области речевой мускулатуры или аномалий орга-нов артикуляции. В названных случаях нарушения фонетического. строя речи носят выраженный труднопреодолимый характер, так как дети - олигофрены, с одной стороны, длительно не замечают своих речевых дефектов и не стремятся к их исправлению, с дру-гой -- при оказании специальной логопедической помощи правиль-ные речевые навыки с большим трудом закрепляются, а при недос-таточном контроле быстро утрачиваются. Отсутствие коррекции фонетических недостатков оказывает отрицательное влияние на многие стороны личности ребенка, возникает речевая замкнутость, робость, пассивность во всех видах деятельности, связанной с уст-ной речью [37,c.99].
Выразительность речи обеспечивается рядом средств: интона-цией, смысловым ударением, темпом и др. В устной речи детей-олигофренов эти средства представлены очень слабо. Учителям вспомогательной школы хорошо известно, что умственно отсталые ученики не владеют мелодикой и тембром речи, поэтому она зву-чит монотонно, без эмоционально-экспрессивных оттенков. Замед-ленный темп речи приводит к ненужным паузам, повторам одних и тех же слов, в которых часто нарушается фразовое ударение, Как правило, в повествовательной речи олигофренов отсутствуют логические ударения. Все эти недостатки произносительной сторо-ны речи определяют систему работы учителя и логопеда в течение всех лет обучения детей во вспомогательной школе. Глубокое зна-ние основ логопедии и специальной методики русского языка под-скажет дефектологу пути устранения речевых нарушений у умст-венно отсталых учащихся.
Теперь рассмотрим лексическую характеристику речи детей- олигофренов. Следует отметить, что в их активной речи отсутст-вуют многобразные формы лексики: литературной, книжной, на-учной, терминологической и др. Самостоятельный словарь у этой категории аномальных детей может быть определен как разговор-но-бытовой с ограниченным запасом слов. Эта особенность под-робно освещена в работах Г. М. Дульнева, М. П. Феофанова, Л. В. Занкова, В. Г. Петровой и многих других авторов. Отмеча-ется, что у детей с умственной недостаточностью очень беден ак-тивный словарь, многие первоклассники не знают точных назва-ний хорошо знакомых им предметов, таких, как перчатки, графин, будильник. Еще меньшим запасом слов они обозначают действия предметов. Большую сложность представляет для них усвоение и использование слов с приставками. Если умственно отсталый уче-ник хочет выразить многообразие действий (отрезал, наклеил, слепил и др.), то он, как правило, употребляет приближенную форму (делал) [22,c.135].
Уже упоминавшийся выше опыт Г. М. Дульнева показал, что умственно отсталые школьники при характеристике свойств и качеств предметов используют одни и те же прилагательные, обозначающие их признаки (белый снег, красивый цветок, слад-кий чай и т. п.), не изменяя их по степеням сравнения (белее-- белейший), не сочетая с наречиями меры я степени (очень бе-лый, весьма добрый), не образуя отвлеченных имен существи-тельных и форм субъективной оценки (белизна, доброта, бе-лый--беленький--белешенек и т, п.). Недостаточность словар-ного запаса приводит к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную речь примитивной, шаблонной.
Лексический состав русского языка широко представлен сло-вами различной меры общности, благодаря чему один и тот же предмет может быть обозначен словами то более общего, то более специального назначения, например: растение--цветок--ромаш-ка. Использование таких слов дает возможность правильно и глу-боко осмысливать окружающий нас мир, адекватно отражать его в мышлении, памяти и речи. В ходе обучения значения слов и их употребление совершенствуются. Учащиеся младших классов вспомогательной школы почти не пользуются в своей речи отвле-ченными (абстрактными) существительными, такими, как: расти-тельность, молодежь, одежда и т. п. Вместо них дети предпочита-ют называть конкретные предметы, при этом число их очень огра-ниченно. Например, в понятие «одежда» чаще всего включается верхнее платье, а белье, обувь, головные уборы не называются. Только после продолжительных занятий к среднему и старшему возрасту удается сформировать слова с собирательными, вещест-венными отвлеченными значениями, но за их употреблением в ак-тивном словаре требуется систематический контроль -со стороны учителя и воспитателя [1,c.183].
Важным моментом, а характеристике речевой деятельности де-тей-олигофренов является расхождение между пассивным и активным словарем. Экспериментально было доказано, что умственно отсталые ученики располагают значительно большим количеством слов, но в активной речи их самостоятельно не используют. Су-щественным фактором, влияющим на введение в речь разных частей речи (прилагательных, числительных, наречий и Др.), являют-ся условия, побуждающие к высказыванию. Путем постановки се-рии уточняющих вопросов удастся добиться актуализации необ-ходимых слов применительно к анализируемой ситуации. Чтобы обогатить словарь детей-олигофренов, учитель прилагает много усилий. Эта работа носит целенаправленный характер. Однако ко-личественное насыщение лексики должно сопровождаться созда-нием условий для реализации слов в активной речи, только тогда действительно будет развиваться, и обогащаться устная и пись-менная речь.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
