Из истории вопроса. В разные времена, под разными угла-ми зрения рассматривался вопрос изучения учащихся. Так, вели-кий русский педагог К. Д. Ушинский писал: "Если педагогика хо-чет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна преж-де узнать его тоже во всех отношениях" (Ушинский К. Д. Собр. соч. М., 1950. Т. 8. С. 23). Он советовал педагогам "изучать сколь воз-можно тщательно физическую и душевную природу человека во-обще, изучать своих воспитанников и окружающие обстоятельства", вести "истории воспитания" каждого ученика. Его высказывания об изучении детей стали крылатыми, являются источниками в со-временной постановке вопроса.
Л. Н. Толстой требовал бережного отношения к ребенку, по-стоянного его изучения. Без этого невозможно воспитывать подра-стающее поколение, утверждал великий гуманист.
Большое внимание к изучению детей мы видим в трудах та-ких видных русских педагогов-психологов, как А. Ф. Лазурский, П. Ф. Лесгафт. Эти ученые не просто призывали к изучению детей, но и разрабатывали методы изучения, давали рекомендации по их применению. Так, А. Ф. Лазуркский внес большой вклад в разра-ботку метода наблюдения за поведением детей, а также обосновал метод естественного эксперимента. П. Ф. Лесгафт требовал всесто-роннего изучения детей для того, чтобы правильно использовать воспитательные средства.
П. П. Блонский раскрывал особенности возраста и давал ре-комендации по работе в каждом из периодов на основе детального изучения детей.
Глубоко, многосторонне подошел к решению проблемы А. С. Ма-каренко: "Знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, -- писал он, -- а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания". (Макаренко А. С. Соч. М., 1951. Т. 5. С. 335.) Этой мыслью Макаренко А. С. подчеркивал важ-ность воспитывающей функции изучения школьников. Знания о ребенке не должны лежать мертвым грузом, они должны служить практическому воспитанию школьников.
В. А. Сухомлинский утверждал: "Знать ребенка -- эта та са-мая главная точка, где соприкасаются теория и практика педаго-гики..." (Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1975. С. 19.)
Современные учителя-исследователи (Лысенкова С. Н., Иль-ин Е. Н., Шаталов В. Ф., Щетинин М. П. и др.) продолжают лучшие традиции отечественной педагогики. В основе их практической де-ятельности -- глубокое изучение учащихся.
Таким образом, во все времена прогрессивные педагоги отво-дили большое место в педагогическом процессе изучению учащих-ся, которое является основой диагностической деятельности.
Что касается педагогического прогнозирования как специаль-ной деятельности, как направления в педагогике, то оно имеет не-большую историю: одна из первых работ по этому вопросу вышла в свет в 1974 г.
Термин "педагогический мониторинг" вошел в обиход в 1994-- 1995гг.
Функции и виды педагогической диагностики.
Функ-циями педагогической диагностики (в переводе с греч. "способность распозна-вать") являются: информационная (сбор сведений о личности, коллективе в целом); оценочная (уста-новление уровня образования, уровня развития коллектива, уровня развития отдельного качества личности и др.); корректирующая (внесения частичных исправлений, поправок в ход педагогического процесса).
Виды педагогической диагностики: начальная (при по-становке конкретных задач, в начале какого-то вида деятельности, в начальной стадии работы с детьми); текущая (отслеживание хода педагогического процесса на разных его этапах); обобщающая (при подведении итогов какого-то периода жизнедеятельности коллекти-ва или личности, при анализе реализации конкретной задачи и пр.).
Суть педагогической диагностики заключается в сборе инфор-мации о субъекте диагностики; в сравнении данной информации с предыдущей об этом субъекте, возможно, с описанием другого иден-тичного субъекта или, при необходимости, с описанием стандарта этого субъекта; в анализе с целью определения причин удач или неудач в развитии, образовании, формировании личности; в рас-крытии смысла с его объяснением изменений, происходящих в субъекте диагностики; в доведении до сведения учащихся (их родителей, других учителей) результатов диагностической деятель-ности; в проверке воздействия различных диагностических мето-дов на субъект-объект диагностики.
Таким образом, педагогическая диагностика -- это деятельность по распознаванию состояний, изменений, происходящих в объекте-субъекте диагностики, результата педагогического процесса.
Педагогическое прогнозирование. Понимается нами как предвидение будущих изменений в развитии, образовании, форми-ровании личности; определение путей совершенствования личнос-ти; проектирование хода развития педагогического процесса.
Для того, чтобы составить прогноз, необходимо исходить из информации о прошлом и настоящем; кроме того, надо знать зако-ны, тенденции развития того или иного педагогического явления. Важное значение для педагогики играет активность предвидения, т. е., предвидя будущее, педагоги готовы активно вмешаться, изме-нить ход событий в благоприятную сторону. Пассивность, созерца-тельность не характерны для педагогического прогноза.
Каждый вдумчивый, творчески работающий педагог стремит-ся предвидеть поведение, поступки, действия ученика, прогнози-рует развитие и формирование его личности, осуществляет управ-ление педагогическим процессом.
Прогнозирование как функция педагогического мониторинга завершает цикл изучение -- диагноз -- прогноз. Однако эта логи-ческая структура в практике работы чаще всего относится лишь к начальному периоду, ибо продуктивность педагогического процес-са определяется, прежде всего целью (задачами). Без цели не мо-жет быть самого педагогического процесса. Прогноз и содержит цель, на реализацию которой направлен педагогический процесс.
Цель определяет деятельность и общение, в процессе которых изучается личность школьника. Таким образом, в практике рабо-ты чаще всего выступает такая логическая формула:
Педагог, систематически изучая учащихся, учитывает законо-мерности развития личности; распознает внутренний мир ребенка, который необходимо учитывать в организации процессов обучения и воспитания, при прогнозировании поведения и деятельности воспитуемых; сопоставляет разнообразные взаимосвязи, взаимодействия, взаимообусловленности качеств, свойств личности; учитыва-ет их взаимокомпенсацию, которые создают в каждый данный мо-мент "новый узор" гармонии данной личности в данных условиях. Все это создает почву для прогностической деятельности.
Чаще всего диагностируется "западающее звено", от нарушения гармонии личности; следовательно, и прогнозирование логично строить по линии проектирования путей восстановления гармонии, исправления искривлений, восстановление и создание здорового стереотипа вместо негативного и т. п. Диагноз -- по "западающему звену", прогноз - по комплексу личности. Здесь могут быть выделе-ны два направления: "подтягивание западающего звена" или ком-пенсация его за счет развития "соседних звеньев".
Гармония личности быстрее восстанавливается при условии реализации важнейшего педагогического принципа, сформулиро-ванного А. С. Макаренко, который заключается в том, что, проек-тируя личность воспитанника, педагог должен всегда опираться на его положительные стороны, на них строить свои педагогические влияния. Только тогда он может ожидать положительный резуль-тат своей работы, даже с очень запущенными в воспитательном от-ношении детьми.
Искусство педагога как раз заключается в том, чтобы открыть перед каждым ребенком перспективы его развития, показать ему те сферы, где он может проявить себя, достичь больших успехов, черпать силы из этого источника, чтобы в целом гармония личнос-ти становилась полноценной, богатой, неповторимой. При этом пе-дагог не забывает об активной позиции самого ребенка, поэтому, проектируя процесс ликвидации "западения", он стремится к тому, чтобы школьник осознал свои "минусы", проникся уверенностью, что он должен и сможет от них избавиться, он должен доверять сво-ему учителю, воспитателю, которые хотят ему только добра. Это условие часто забывается, и, казалось бы, четко запрогнозированный успех претерпевает неудачу.
Главный смысл прогностической деятельности учителя заклю-чается в том, чтобы предупредить или искоренить отклонение в образовании, развитии, формировании личности ребенка, в самом начале, чтобы ликвидировать возможность перерастания этих не-значительных отклонений в педагогическую запущенность.
В процессе обучения неоднократное возвращение к диагностическим методам. Контроль успеваемости предполагает наличие элементов диагностики - проверка (получение информации о степени освоения материала) и оценивание (документально фиксируется как отметки). Итоги проверки - основа для оценивания. Отметка - 5,4,3 - не число, но приписываемое к числу суждение (оценка всегда качественная - «хорошо», «отлично»). Отметка может быть в виде балла, %, в буквенном обозначении (А, В). количественное значение отметки может фиксироваться не только через 5 бальную шкалу, но и через 12-бальнуй, 10, 2-х или 100-бальную. До революции в России существовала 6-бальная система (от 0 до 5), в настоящее время положительные оценочные суждения - 3-бальная шкала.
В системе образования России в 1998-2001 гг. проводилась экспериментальная проверка новых оценочных шкал в различных регионах, поиск оптимального варианта. Показано, что наиболее удобна в использовании на сегодняшний день 12-бальная шкала (10 + 2 экстремальные оценки: «1»- «спасайте», ребенок нуждается в интенсивной индивидуальной помощи либо переводе в специализированное учреждение; «12» - «ура», необходимость в переходе на специальную программу, повышенного уровня сложности.
Существует принципиально другие оценочные шкалы. Например, во французских лицеях используется 20-бальная шкала, в которой общий результат аттестата максимум 20 баллов. Каждый предмет имеет свой удельный вес в этих 20-и баллах, причем балловое значение профильных дисциплин выше чем предметов общего характера. Как следствие реален конкурс дипломов при продолжении образования, трудоустройстве.
Количественное значение уровня обученности в % выражается через показатель усвоения (продуктивность обучения) - О, О - оценка успеваемости, колеблется от 100 %(полное усвоение) до 0%(отсутствие усвоения)
О = Ф/П*100%, где
Ф - фактический объем усвоенных ЗУН, П - полный объем ЗУН
Требования к диагностике результатов обучения:
· Объективность (отсутствие личных симпатий, критерии оценки и т.д.)
· Системность (регулярность)
· Гласность (объяснение мотивов выставления оценок, публичность оглашения, обсуждение итогов и т.д.)
Альтернатива традиционным методам контроля: контроль не на выходе, а на входе (функции контроля качества обучения в грамматических школах Великобритании передана университетским комиссиям, к которым на период сдачи экзаменов прикрепляется школа)
Основные методы педагогической диагностики:
1. наблюдение (может быть включенным, «конспиративным»- когда наблюдатель участник совместной деятельности с объектом исследования; а может быть невключенным, «открытым» - в случае если объект знает что за ним ведется наблюдение. Примеры: включенное - наблюдение на экскурсии, занятия в творческой студии; невключенное - плановое посещение учебных занятий);
2. устный опрос (виды - диагностическая беседа (по заранее разработанному плану), свободный обмен мнениями (т.е. интервью), групповое собеседование.
3. письменный опрос (анкетирование, тестирование). При письменном опросе могут использоваться опросники закрытого типа (предлагается выбрать один вариант из многих), открытого типа (вопрос с пустым пространством для ответа), либо полузакрытого типа (предложены варианты ответов, но есть возможность собственного ответа). Тест является универсальным инструментом педагогического мониторинга.
Тест - инструмент, состоящий из выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной обработки и анализа результатов. Предназначен для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в ходе систематического изучения. Тесты как измерительный инструмент существуют уже около 120 лет. Преимущества тестов:
· Большой охват учебного материала (устный опрос - 2-4 темы, письменный - 5-10, тест может охватить любой объем учебного материала)
· Большой интервал оценивания (не с 3 до 5, но по 100 %).
· Равные условия для всех учащихся, как следствие, снижение количества стрессов.
· Наличие жесткой процедуры проведения, отсутствие личных симпатий и т.д.
· Наличие права на ошибки
· Экономически эффективны (чем больше тестируемых, тем ниже затраты)
В тесте присутствуют три основных элемента:
1. система заданий.
2. зафиксированная документально технология предъявления.
3. система проверки, обработки и анализа результатов.
Классификации тестов:
1. по процедуре создания: стандартизированные (равные условия для испытуемых, минимум случайных ошибок и т.д.) и нестандартизированные (применяются при выявлении образовательных проблем конкретного ребенка)
2. по средствам предъявления: с использованием текстовых тетрадей (тестовые задания в тетради, пространство для ответов); бланковые (задание зачитывается), компьютерные (очень быстрые, но высока вероятность случайных ошибок, не оставляют результатов на случай апелляции)
3. по ведущей ориентации: тесты скорости (простые задачи, время ограничено), тесты мощности (трудные задачи, но время не ограничено или мягко лимитировано, оценка за успешность и способ решения задачи), смешанные тесты (много тестовых заданий, задачи разного уровня сложности, время ограничено, но достаточно. Оценка выставляется как с учетом скорости выполнения, так и с учетом правильности)
4. по виду нормирования: ориентированные на статистические нормы (основания для сравнения - контрольная выборка), критериально-ориентированные (определение индивидуальных достижений относительно какого-либо критерия, заранее известного (ЗУН), ненормированные)
5. по целям использования (классификация Нормана Гронлунда):
· Определяющий тест - проверки знаний в начале обучения; несложный, минимум базовых знаний
· Формирующий тест - выявление прогресса, достигнутого в процессе обучения; по ограниченному сегменту обучения (разделу, главе и т.д.). Выявляется степень владения материалом, выявляются ошибки и конкретизируются инструкции по их исправлению.
· Диагностический тест - выявление трудностей обучения и их источников во время процесса обучения; большое количество вопросов, внимание сосредоточено на ответах по определенной группе вопросов. Общий средний балл - второстепенное значение, низкий уровень сложности заданий.
· Суммирующий тест - основные достижения в конце обучения, высокий уровень сложности заданий, для оценки широкого диапазона результатов.
Использование одних тестов вместо других приводит к негативным результатам!!
Уровни усвоения учебного материала (Б.Блум):
1. Знание на каждый из уровней
2. Понимание в тест должны входить
3. Применение свои задания
4. Анализ
5. Синтез
6. Оценка
Требования к тестам:
· составлены с учетом соответствующих правил (возраст, время выполнения и т.д.)
· соответствуют содержанию УМ
· проверены на практике (апробированы)
· рассчитаны показатели эффективности задания (сложность, дискриминативность)
· максимально разнообразны по форме
· имеют однозначный правильный ответ на каждое тестовое задание
Трудность - % детей в контрольной группе, ответивших правильно (больше 80 или меньше 20, иначе задание не пригодно)
Дискриминативность - дифференцирующая способность заданий. Подсчет дискриминативности по 27% наиболее хорошо и наиболее плохо выполнивших тесты, считают индекс
Д=Nр верх/N-Nр ниж/N,
где N- 27% от общего количества учащихся, Nр верхN- выполнили задание в лучшей группе,Nр ниж - выполнили задание в худшей группе
Если индекс Д =0 или Д<0, значит задание должно быть пересмотрено. Подсчет Д необходим при отборе учащихся, вступительных экзаменах и итоговой аттестации.
Существуют мировые стандарты анализа качества в образовании: TIMSS, ISO и др.
Дидактика - область педагогики, изучающая теорию и практику обучения и образования, закономерности процесса обучения. Процесс обучения - целенаправленная совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение дидактических целей; целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников. Обучение состоит из преподавания (деятельность учителя) и учения (деятельность ученика).
Закономерности процесса обучения:
· Цели обучения зависят от потребностей и возможностей общества
· Эфективность каждого нового этапа обучения зависит от продуктивности предыдущего, объема и характера учебного материала
· Продуктивность обучения зависит от мотивов обучения, уровня организации учебного процесса
Виды обучения:
· Репродуктивное
· Проблемное
· Алгоритмизированное
· Дистантное
Функции процесса обучения (назначение тех или иных элементов процесса обучения по отношению к другим частям, элементам обучения или процессу обучения в целом):
· Образовательная
· Воспитывающая
· Развивающая
Принципы процесса обучения (основные требования, предъявляемые к процессу обучения, следование которым позволяет оптимизировать его):
1. наглядность
2. природосообразность
3. сознательность и активность
4. систематичность и последовательность
5. прочность
6. научность
7. доступность
8. связь теории с практикой
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
