Возможен "тезаурусный подход" к опре-делению содержания обучения, основанный на разработке базовых понятий соответ-ствующих учебных дисциплин и специаль-ностей. В педагогических исследованиях чаще встречаются два типа тезаурусов -- "информационно-поисковый" (Л.Т.Турбович. 1970) и "логико-категориальный" (Л.В.Ма-карова. 1992). Первый тип делит множе-ство учебных понятий на отдельные обла-сти, а второй устанавливает между ними логические и функциональные взаимные связи. Предлагается методика составления информационно-поискового тезауруса на основе классификатора знаний и способно-стей Б.Блума -- Р.Гегна. дополненного В.С.Аванесовым [9]. В частности, разрабо-таны два классификатора знаний по био-логии, содержащие знания "дифференци-ального" и "интегрального" типов. Первый из них. основываясь на типологии мысли-тельных операций, содержит группы фактуальных. сравнительных, ассоциативных, причинных, алгоритмических, классифика-ционных, системных, метрологических и методических знаний. Второй на основе деятельностного подхода содержит "житей-ские", мировоззренческие, технологические, математические, кибернетические, квалита-тивные и акмеологическне знания. Анализ репетиционных тестов по биологии позво-лил авторам диагностировать в них 30% фактуальных знаний (термины, определе-ния, исторические факты и достижения ученых, законы и закономерности). 20% классификационных знаний (основные при-знаки растений и животных, их система-тическое положение и морфологическое описание) и 16% причинных знаний (при-чинно-следственные отношения). Мало внимания уделяется диагностике алгорит-мических (10%), ассоциативных (5%) и сравнительных (3%) знании. Таким обра-зом, педагогическое тестирование, основан-ное на таксономической модели уровней обученное™ [10] и классификаторе знани! и способностей, наиболее полно удовлетво ряет требованиям государственных образовательных стандартов.
Что касается проблемы психологической диагностики абитуриентов на предполагае-мом втором туре абитуриентского тестирования в конкретном учебном заведении, тс здесь вдобавок к сертификату выпускника средней школы предлагается психофизио-логическое обследование абитуриентов е вузе по факторам, связанным со свойства-ми нервной системы и когнитивными пси-хическими функциями -- памятью, внима-нием, особенностями восприятия и мышления [11. с. 51--52]. Например, в техни-ческих вузах целесообразно оценивать психологические предпосылки к обучению и профессиональному становлению студен-тов на основании теста технического интеллекта в экономических -- теста соци-ального интеллекта Дж. Гилфорда, в гума-нитарных -- теста вербального интеллек-та Дж.Айзенка. Для диагностики развития приемов мыслительной деятельности ис-пользуются специфические тестовые зада-ния с помощью применения аналогий, исключения лишнего и т.п. Кроме того, полезно разрабатывать методы оценки конкретных профессионально значимых качеств личности абитуриента в соответ-ствии с его будущей профессиональной деятельностью.
Отечественная система образования весьма специфична, поэтому научные и при-кладные наработки мировых лидеров по педагогическому тестированию в нашей! стране однозначно не адаптируются, что служит основанием для развития не только прикладных разработок, но и теоретических исследований в данной области; педагогики. Последнее дополнительно сти-мулируется наличием у нас большого ко-личества научных работников с хорошей математической подготовкой, способных заняться данной актуальной педагогической проблемой. Отдельную группу здесь со-ставляют работы, выполняемые в рамках теории моделирования и параметризации педагогических тестов. Моделирование педагогических тестов I может осуществляться с пр1шенением двух f теоретических подходов -- классической ¦ теории и современной теории 1RT (Item
Научные сообщения
Response Theory). Первая с помощью оп-ределения показателей надежности и ва-пнпности позволяет сделать оценку каче-ства разработанного теста. Для определе-ния взаимосвязанности заданий в тесте в ней используются методы корреляционного „ факторного анализа. Второй подход ос-нован на методологии латентно-структурно-го анализа XLSAI_c его мощным матема-тическим аппаратом и имеет больше воз-можностей по созданию эффективных те-стов Так, с помощью модели Г.Раша [12] посредством использования характеристи-ческих кривых можно оценивать латент-ные (скрытые) параметры уровня подго-товленности испытуемых и трудности за-даний. Разумно составленные варианты теста и статистическая обработка результа-тов тестирования в рамках данной модели позволяют получать оценки латентных па-раметров на метрической шкале, однако шкалы, соответствующие различным вари-антам теста, отличаются друг от друга. Для их преобразования в единую шкалу необходимо иметь дополнительную инфор-мацию, получаемую перекрытием вариан-тов теста для различных групп участников или перекрытием групп испытуемых, ис-следуемых различными вариантами теста. Такая дополнительная информация устра-няет неопределенность начала отсчета каждой шкалы, соответствующей различ-ным вариантам теста.
Использование двухпараметрнческой мо-дели, предложенной А.Бирнбаумом [13], позволяет определять дифференцирующую способность тестовых заданий. Для обес-печения нормализации их распределения по уровню трудности рассматриваются вопросы аппроксимации логистического распределения тестовых заданий [14. с. 59--61]. При работе с этой моделью неопределенными оказываются не только начала отсчета каждой шкалы, соответ-ствующей различным вариантам теста, но и масштабы таких шкал. Для устранения указанных неопределенностей рекомендует-ся обеспечивать определенное перекрытие вариантов теста. Обсуждаются структура перекрытия, количество общих заданий -- узлов и основные требования к ним. Трехпараметрическая модель А.Бирнбаума позволяет при моделировании тестов учи-тывать вероятность угадывания ответа на каждое задание. Это повышает эффектив-ность проектирования тестов и ждет сво-его применения.
Следует отметить, что современная тео-рия измерений различает шкалы номи-нальные (наименований), порядковые (ран-говые), интервалов, отношений (пропор-ций) и разностей. При измерениях в пе-дагогике чаще всего ограничиваются при-менением порядковых шкал. Однако в работах Б.П.Битинаса, В.И.Михеева, Л.Т.Турбовича, Л.М.Фридмана, К.Инген-камна и других авторов делаются попыт-ки перехода к интервальным шкалам. Для этого все чаще используются стандартные нормы (z-шкала, с-шкала, т-шкала, р-шка-ла и др.), являющиеся нормированными шкалами на уровне шкал интервалов. В этой связи заметим, что педагогические измерения с помощью традиционной 5-балльной шкалы и тестовых оценок так-же основаны на порядковых шкалах. Од-нако перевод латентных параметров в единую метрическую шкалу позволяет пе-рейти от качественных порядковых к ко-личественным квазиннтервальным шкалам и проводить адекватную обработку резуль-татов более мощным математическим ап-паратом. Наиболее удобным для оценива-ния результатов тестирования является 100-балльная т-шкала. в которой в насто-ящее время стал выставляться сертифика-ционный балл выпускников средних школ при проведении единого государственного экзамена.
Отечественная школа при развитии те-стовых измерений показала высокую го-товность к использованию информацион-ных технологий на всех этапах разработ-ки и внедрения педагогических тестов. Здесь следует отметить значительные до-стижения Центра тестирования Минобразо-вания РФ в организации централизованно-го, абитуриентского и репетиционного те-стирования, а также единого государствен-ного тестового экзамена, результатом обоб-щения которых явилась монографическая публикация [15]. Компьютерные техноло-гии автоматической генерации тестов, про-ведения и обработки результатов тестиро-вания, региональные и федеральные систе-мы тестирования с использованием все-мирной информационно-образовательной среды Интернет возводят педагогическое тестирование в России в разряд современ-ных педагогических технологий и позволя-ют ему быстрыми шагами приближаться к мировому эталонному уровню.
Основное внимание федеральной власти, регионов и учебных учреждений уделяется итоговым аттестационным экзаменам в средней школе и абитуриентским экзаме-нам в высшей. Это та отправная точка, от которого педагогическое тестирование будет развиваться вниз (в среднюю обще-образовательную и специальную школу) и вверх (в высшую школу и послевузовское образование). Пока нормативная база оте-чественной системы образования (за ис-ключением рассмотренного выше перехода школа -- вуз) не разрешает проводить тестовые экзамены итогового и заключи-тельного уровней, однако во всех компо-нентах этой системы ведется большая подготовительная работа. Наиболее акту-альным становится разработка текущих, тематических и рубежных тестов, исполь-зуемых в учебном процессе всех образо-вательных структл-р. Это большое профес-сиональное иоле, полностью заполнить которое не удастся на ближайшую обозри-мую перепекших. Для сравнения можно указать, что к США ежегодно знания и способности учашмхея проверяются с по-мощью 47 млн. тестовых бланков, выпус-каемых 400 тестовыми компаниями. По-давляющее большинство из них представ-ляют бланки текущего, тематического и рубежного уровнен
Всевозрастающее число разработчиков педагогических тестов выдвигают перед отечественной системой образования ряд важных задач.
Первая из них связана с сертификацией качества педагогических тестовых материалов, используемых для оценки знаний и других педагогических характеристик обучающихся в образовательных учреждениях РФ. С целью повы-шения качества образования и дальнейше-го совершенствования аттестационных те-стовых технологий создан Координацион-ный совет Минобразования России (при-каз Минобразования РФ № 1122 от 17.04.2000), призванный осуществлять контроль за соблюдением требований к качеству педагогических тестовых материалов, вырабатывать рекомендации по совершенствованию процесса их сертификации, определять порядок оформления и выдач сертификатов. Наличие сертифицированных педагогических тестов позволит организовать их распределение и будет способствовать формированию рынка тестовых услуг.
Вторая актуальная задача связана с подготовкой квалифицированных тестологов. С недавнего времени эта задача ста-ла государственной, и ее решение предла-гается введением в системе дополнитель-ного профессионального образования до-полнительной квалификации "тестолог".
Таким образом, можно констатировать, что педагогическое тестирование в России в настоящий исторический момент возрож-дено и переходит в стадию интенсивного развития. Специфика российских образова-тельных систем придает ему индивидуаль-ные черты, формирование которых позво-лит решить ряд важнейших педагогиче-ских проблем их интеграции в междуна-родные системы образования, реформиро-вания отечественной средней и высшей школы, а также развития научных основ педагогического тестирования.
Тесты в американской системе образования
Интерес к тестам впервые возник в отечественной педагогике в 20-е гг., в период становления советской школы. Тогда активно обсуждался вопрос об отношении к стандартизованным видам учета - тестам успешности. Педагоги хотели найти наиболее объективный и точный способ оценки знаний учащихся. Тесты привлекали их возможностью массовой проверки знаний школьников. Советские педагоги того времени опирались главным образом на исследования этой проблемы в американской школе.
Однако в советской педагогической литературе тех лет указывалось и на ограниченные возможности тестовой методики. Подчеркивалось, что тесты нужны лишь для проверки элементарных школьных навыков и непригодны для выявления глубины и осознанности знаний.
В сер. 30-х гг. работа с тестами была свернута в известным постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936), в котором их использование подверглось резкой критике. Вообще-то в постановлении речь шла не о проверки знаний, а о тестировании умственных способностей школьников, которое, хотя и гораздо позднее, было категорически от-вергнуто и западной педагогикой. Однако в атмосфере 30-х гг. сам термин "тест" стал символом "педологических извраще-ний". Идея использования тестов в учеб-ном процессе была вычеркнута из арсена-ла педагогических средств.
Страницы: 1, 2, 3
