Педагогическое тестирование в России
Современное состояние педагогического контроля в российской системе образования представляет собой контрастное соеди-нение старого с новым, субъективного с объективным, устного опроса по пятибал-льной системе оценок с попытками вне-дрения контролирующих технологий. Од-ним из самых перспективных методов нам представляется тестовый -- быстро развивающееся направление на стыке пе-дагогики, теории измерений, математиче-ского моделирования, математической ста-тистики и автоматизации. Внедрение и развитие такого тестирования внесет суще-ственный вклад в процесс реформирова-ния отечественной системы образования и ее интеграцию в мировую образовательную практику.
История проверки знаний и способно-стей с помощью различных заданий на-считывает около 4 тыс. лет. Однако ре-альное использование педагогических тес-тов началось век назад, когда в педагоги-ке и психологии была сформулирована проблема исследования индивидуальных различий. Научно разработанный тест представляет собой совокупность взаимо-связанных заданий возрастающей сложно-сти, позволяющих надежно и валидно оценить знания и другие интересующие педагога характеристики личности. В зависимости от длительности контролируе-мого периода обучения контроль можно разделить на текущий, тематический, ру-бежный, итоговый и заключительный. Его проведение связано с выполнением основ-ных педагогических функций -- диагно-стической, обучающей, организующей, вос-питывающей и развивающей; базируется на принципах гласности (открытость всех этапов контроля), объективности (использо-вание стандартных тестовых программ и технических средств), научности (надеж-ность и валидность), систематичности и эффективности (минимальные затраты вре-мени и средств контроля). В дополнение к педагогическому контролю целесообразно использовать методы психологической диа-гностики, например оценку внимательности, памяти, интеллектуальных и творче-ских способностей.
Появившиеся на рубеже XX в. педагоги-ческие тесты довольно быстро завоевали популярность во всех развитых странах. Однако в СССР к 30-м гг. развернулась их встречная критика, а затем и полный запрет, продолжавшийся вплоть до начала 70-х гг. Советская педагогика этого пери-ода фактически отказалась от математи-ческих моделей обучения, статистических методов обработки педагогических данных и даже анкет, которые в то трудное вре-мя были названы "вредными". С конца 80-х гг. педагогическое тестирование в нашей стране переживает второе рожде-ние.
Инициатором этого процесса стало Гос-образование СССР, а основным исполните-лем -- кафедра педагогических измерений его Исследовательского центра под руко-водством В.С.Аванесова. Здесь были со-браны и проанализированы основные тео-ретические и практические результаты в данной области, полученные междуна-родным сообществом. Однако, как оказа-лось, главная трудность заключалась в том, что научно обоснованные междуна-родные педагогические тесты не поддава-лись однозначной адаптации к отечествен-ной системе образования в силу ее специ-фики. На эту работу потребовалось целое десятилетие.
В середине 90-х гг. организован Центр тестирования Минобразования России, на который возложена роль основного коорди-натора теоретических исследований, посвя-щенных педагогическому тестированию, и их внедрения в образовательную систему страны. С I998 г. Центром осуществляет-ся широкомасштабный эксперимент по проведению централизованного абитуриент-ского тестирования в вузы России, кото-рый дал неоценимый опыт создания и внедрения итоговых педагогических тестов по отдельным дисциплинам в общеобразо-вательную среднюю школу. По результатам эксперимента создается единый банк те-стовых заданий; сформированы обобщенные умения по географии, физике, исто-рии, химии; создана стандартизованная спецификация тестов; осуществляется раз-работка классификации тестовых заданий и сервисных программ для автоматизации их проектирования, экспертизы и исполь-зования. Уже можно сделать вывод о том, что централизованное тестирование способно объективно оценить уровень школьных знаний и отобрать лучших сту-дентов из числа прошедших тестирование абитуриентов, т.е. оно может служить кон-курентоспособной альтернативой традици-онной форме приемных экзаменов в вуз. Среди организационно-педагогических и теоретических проблем развития тестирова-ния в России организаторы и участники эксперимента выделили следующие:
- создание единой системы мониторинга качества образования по схеме: учебное - учреждение -- регион -- федеральный центр:
- организация подсистем бланочного и компьютерного тестирования и их интегра-ция для оптимизации функционирования федеральной системы:
подготовка учащихся, учителей, экзаменаторов, административного и технического персонала к участию в централизован-ном тестировании;
адекватный перевод результатов тестиро-вания в традиционную 5-балльную шкалу:
корректный выбор формы заданий и их числа, обеспечение репрезентативности выборки, надежности и валидности тестов;
создание тестов разного уровня сложно-сти, применяемых в зависимости от рейтинга высшего учебного заведения и показателей конкурсного отбора.
Их решение принесло конкретные пози-тивные результаты. Например, для всех желающих (учащихся, их родителей, пре-подавателей, руководителей образователь-ных учреждений и т.п.) в любом регионе России ознакомиться с правилами и про-цедурой тестирования, получить представ-ление о форме и содержании тестов, объективно оценить свой уровень знаний по разным предметам перед ежегодной официальной кампанией Центр с 1999 г. проводит бесплатное репетиционное тести-рование через Интернет. Это расширяет возможности дополнительной широкой апробации тестовых материалов, развития системы компьютерного тестирования, совершенствование элементов единой системы мониторинга качества образования [3-с. 30--32].
В педагогической литературе появилось большое количество публикаций, отражающих варианты решения выявленных проблем. В частности, приводятся результаты создания институциональных форм реализации централизованного тестирования и анализ решенных с их помощью органи-зационно-педагогических задач в отдельных вузах и регионах страны. Среди" них -- разработка и создание:
программно-инструментальных систем автоматизированного тестирования, работающих в локальной сети и в режиме реального времени при удаленном доступе;
региональных консультационных центров по проблемам педагогического тестирования:
научно обоснованных характеристик перевода результатов централизованного тестирования в шкалу оценок вступительных экзаменов в зависимости от показателей конкурсного отбора абитуриентов:
единых трехуровневых итоговых тестов, ориентированных на вариативную систему образования и обеспечивающих в результате самоопределения учащихся их дифференциацию по уровню подготовленности (базовый, повышенный или углубленный уровень):
различных программно-методических комплексов для автоматизации проектиро-вания тестов, экспертизы и использования тестовых заданий по дисциплине, а также обеспечения прогностической валидности тестов достижений, обоснования формы тестовых заданий в зависимости от предметной направленности и уровня усвоения материала, разработки технологи формирования дистракторов.
Опыт централизованного абитуриентского и репетиционного тестирования послужил основой для перехода к следующему этапу -- единому государственному тестовому экзамену выпускников средних школ, кото-рый в порядке эксперимента проводится с 2001 г. в ряде субъектов Российской Федерации. После этого отечественная система образования планирует отказаться от вступительных экзаменов в вузы и перейти к существующей в большинстве стран мира практике конкурсного отбора в высшие учебные заведения на основании аттестационных тестов на выходе из средней школы. Однако в связи с этим по-явились новые проблемы. Во-первых, тестирование выпускников школ и абитуриентов вузов -- это разные задачи педагогического измерения, поэтому возникли трудности отбора содержания тестов для единого экзамена. Тест должен, с одной стороны, охватить минимум знаний и умений, который следует освоить каждому выпускнику средней школы в соответствии с государственными образовательными стандартами, а с другой - отразить специфику требований к отдельным разделам дисциплин, необходимым для обучения в том или ином учебном заведении по различным специально-стям или направлениям. Во-вторых, выпускники школ и абитуриенты -- это различный контингент для тестирования, имеющий в целом разные уровень подготовки и образовательные цели, что предопределяет отличие в требованиях как к содержанию тестов, так и к уровню усвоения материала. И, в-третьих, при абитуриентском тестировании интерес представляет не только уровень знаний и умений претендентов, но и профессионально значимые качества личности, такие, как творческие и логические способности, объем памяти, профессиональная направленность, широта интересов, уровень технического, вербального или социального интеллекта. Последний эксперимент единого государ-ственного экзамена только начался, а ис-следователи уже публикуют различные предложения по разрешению поставленных проблем. В частности, для аттестации выпускников общеобразовательных учреж-дений нужно иметь такие тестовые задания, которые позволяют судить о мини-мально допустимой компетентности вы-пускников. За рубежом такие тесты называют Minimum Competency Test. Рекомен-дуется использование критериально-ориентированных тестов, посредством которых определяется то, что испытуемый знает и чего он не знает из заданного стандарта. Централизованное абитуриентское тестирование предназначено в первую очередь для ранжирования абитуриентов, поэтому здесь требуются иные подходы. Предлагается конструирование комби-нированного теста по математике, где на-чальные задания первого и второго уров-ней сложности предназначаются для выяв-ления соответствия критерию минималь-ных знаний предмета, определяемому учебным стандартом, а последующие -- третьего уровня -- служат для определе-ния рейтинга тестируемого. При абитури-ентском тестировании необходимо разраба-тывать нормативно-ориентированные тесты, так как их основная цель -- ранжирова-ние учащихся по степени владения знани-ями по определенной дисциплине. Здесь задания должны контро-лировать знания на содержательно-лич-ностном уровне качеств, поэтому число репродуктивных заданий, преобладающих в критериально-ориентированных тестах, следует уменьшить за счет заданий, нося-щих творческий характер.
Единый государственный экзамен по каждой дисциплине должен состоять из двух частей. Первая часть (А) -- это ат-тестационный экзамен по курсу X--XI классов, обязательный для всех учащихся. Имеются два варианта аттестации: А1 -- контроль обязательного уровня подготовки выпускников и А2 -- повышенного уровня. Результат тестирования переводится в 5-балльную шкалу для отметки в аттеста-те. Вторая часть (В) -- по желанию вы-пускников для поступления в вузы, состо-ящая также из вариантов В1 (базовый уровень) и В2 (повышенный уровень). По совокупным ответам на задания частей А (А1 или А2) и В (В1 или В2) выдается сертификат единого государственного экза-мена с оценкой по 100-балльной шкале для поступления в вузы.
При проведении аттестационного тести-рования необходимо определить минималь-ный набор совокупности учебных элемен-тов содержания образования. Это можно сделать с помощью структурно-логических схем и матриц логической связи, которые решают задачу формирования минимально полного набора базовых учебных единиц, удовлетворяющих свойствам полноты и минимальности. На основе подобных идей реализуется основной принцип формирования единого банка те-стовых заданий -- возможно полное и подробное отражение содержания предмета его логической структурой. В связи с этим решается задача создания перечня обобщенных видов умений по каждой дисциплине, обладающих свойства-ми полноты и минимальности. В соответ-ствии с этим принципом в Центре тести-рования Минобразования РФ сформирова-ны обобщенные умения по географии, физике, истории и химии.
Страницы: 1, 2, 3
