Исследованиями, проведенными под руководством В. С. Мер-лина, показано, что, с одной стороны, свойства нервной системы связаны с особенностями темперамента, но, с другой стороны, не сводятся к ним.
Английский психолог Г.Айзенк исследовал связь особенностей поведения человека с природными предпосылками и полагал, что процессы возбуждения и торможения являются определяющими для формирования таких особенностей поведения, как экстравер-сия - интроверсия. Интроверты имеют сильный процесс возбуж-дения и слабое торможение, а экстраверты характеризуются сла-бым процессом возбуждения и сильным тормозным процессом.
Из такого соотношения процессов возбуждения и торможения, по предложению Г. Айзенка, следуют и особенности поведения тех и Других. Интроверты легко активируются и избегают стимулирую-щих ситуаций. Экстраверты, наоборот, склонны искать внешнюю стимуляцию. Стимуляторами могут быть и общение с другими людьми, и любая сенсорная стимуляция (еда, например), развлече-ния. Они больше, чем интроверты, любят общаться с другими, лю-бят приключения и не боятся рисковать.
Установлена связь между успешностью деятельности и наиболее общим свойством нервной системы - ее активированностью, в част-ности с успешностью учебной деятельности. Обнаружены связи между свойствами нервной системы и задатками способностей.
В некоторых зарубежных источниках указывается на связь тем-перамента с патологией (М.Раттер). Различия в способах выпол-нения действий, стиля поведения детей, обусловленных особенно-стями темперамента, оказались достоверными по таким показате-лям, как уровень активности, энергичность, регулярность различ-ных биологических циклов (сон, бодрствование и др.). Дети раз-личаются и по способности к адаптации, т.е. умением легко ме-нять поведение в ответ на изменения обстоятельств; по интенсив-ности эмоциональных реакций (по-разному реагируют на радость и неудовольствие), по характеру общительности, контактности. Однако эти характеристики не являются навсегда фиксированны-ми и со временем могут меняться.
Вместе с тем отмечается развитие некоторых «трудных» черт поведения у детей, обладающих своеобразным темпераментом. Дети, для которых характерными оказались такие особенности, как нарушение режима сна, замедленная адаптация к новым условиям, высокая интенсивность эмоциональных реакций, преобладание плохого настроения, чаще имели нарушения поведения. Предпола-гается, что существует риск нарушений поведения в более позднем возрасте, если все перечисленные характеристики темперамента обнаруживаются у ребенка в раннем детстве.
В литературе рассматриваются некоторые механизмы влияния темперамента на развитие ребенка, имеющие характер предполо-жения (М.Раттер). Так, темперамент ребенка может влиять на отношение к нему родителей и окружающих и менять тип поведения окружающих. Существуют данные о том, что не только родители, взрослые влияют на ребенка, но и дети, особенности ребенка влияют на формирование родительского поведения. Такие свойст-ва, как живость, активность, независимость, контактность, инерт-ность, замкнутость, могут вызвать у окружающих различные ре-акции.
Другой механизм характеризуется возможностью расширять- сужать жизненный опыт. Например, активный, контактный, дружелюбный ребенок может иметь в жизни больше приключений и встреч, у него будет больше друзей, чем у замкнутого, пассивного, робкого. Последний может испытывать трудности при расставании с родителями, установлении отношений с новыми людьми.
Сильное влияние на жизнь ребенка, его поведение оказывают и способности, и достижения. Способность к адаптации, интеллекту-альная компетентность могут определять характер реакции ребенка на стрессовые ситуации. Высокая адаптация, умение приспосаб-ливаться к новому делают изменившиеся обстоятельства менее стрессогенными для ребенка. Для ребенка, лишенного интеллекту-альной гибкости и компетентности, перемены могут стать источни-ком стресса. В школе более выгодно положение того ребенка, ко-торый хорошо учится. Отстающий же ребенок находится в невы-годном положении.
Ряд исследователей (М. К. Акимова, В. Т. Козлова, 3. И. Калмы-кова, Л.С.Славина) указывают на связь природных особенностей ребенка и трудностей учения. Одной из причин низкой успеваемо-сти может выступать неадекватное использование ребенком осо-бенностей своей нервной системы и игнорирование этих особен-ностей педагогами и родителями. Согласно современным пред-ставлениям, нельзя не считаться с индивидуально-типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом процессе. Речь идет о таких свойствах нервной системы, как сила и подвиж-ность.
Некоторые психологические исследования свидетельствуют о том, что слабые и инертные по своим нейродинамическим особен-ностям школьники хуже учатся, чаще становятся слабоуспевающи-ми или неуспевающими. Однако такая связь не является неизбеж-ной, среди отличников нередко встречаются школьники со слабой и инертной нервной системой (М.К.Акимова).
Многочисленными исследованиями показано, что увеличение количества эмоциональных расстройств и нарушений поведения связано с имеющимися у детей хроническими соматическими и фи-зическими дефектами. Однако специалисты утверждают, что нару-шения поведения не являются прямым результатом соматического заболевания или физического дефекта. Эти дети имеют трудности особого характера, психологические трудности. Дети очень болез-ненно переживают свой физический недостаток или ограничения, связанные с болезнью, а также различные нервные проявления
(заикание, тики и пр.). Они не могут принимать участие в некото-рых видах деятельности, типичных для нормальных детей (спор-тивные игры и др.) и необходимых для формирования личности. Снисходительное, насмешливое или даже пренебрежительное отно-шение сверстников и взрослых приводит к возникновению у ре-бенка чувства неполноценности, сказывается на самооценке, вы-зывает замкнутость, трудности в поведении и конфликтные пере-живания.
Конфликтные переживания всегда носят социальный характер, утверждают специалисты. Они возникают в результате действия психогенных факторов, травмирующих ребенка в семье или школе. Внутренний конфликт характеризуется наличием в сознании ре-бенка противоположно окрашенных эмоциональных отношений к кому-либо или к сложившейся ситуации. Он возникает в том слу-чае, если переживания ребенка невыносимо тяжелы и длительно удерживаются в его жизни и сознании. В какой-то момент он ока-зывается неразрешимым для ребенка. Такой неразрешенный конф-ликт, затягиваясь, может влиять на формирование характера, пове-дения и тормозить умственное развитие (Т. А. Власова).
Иначе может складываться ситуация, когда ребенок целиком погружается в вопросы своего здоровья и лечения и у него не ос-тается времени для других дел и общения.
Дети с физическими и соматическими дефектами нуждаются в определенной поддержке и защите, но они должны учиться быть самостоятельными и уметь заботиться о себе, как и другие дети, считает доктор М. Раттер.
Клинические и психологические исследования свидетельствуют, что перенесенные органические заболевания центральной нервной системы, нарушения мозговых структур, недостаточность отдель-ных корковых функций являются основой нарушения созревания тех или иных систем мозга, прежде всего - лобных отделов (Т. А. Вла-сова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский и др.).
Свидетельством органической недостаточности центральной нервной системы могут быть гиперактивность, импульсивность, агрессия, тревога. Многие авторы (Т.А.Власова, В.С.Иванов) по-лагают, что церебральные астении, нарушения эмоционально-воле-вой сферы являются следствием функционально-динамических на-рушений в центральной нервной системе. Это может выступать и первопричиной задержки психического развития ребенка.
В основе гипердинамического синдрома, «синдрома дефицита внимания», могут лежать микроорганические поражения мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, черепно-мозговые травмы, нейроинфекция, а также генетические фак-торы (В. И. Гарбузов, Н. Н. Заваденко, Т. Ю.Успенская). Сказанное Не означает, что все гиперактивные дети имеют мозговую травму.
По данным ряда исследований, у большинства гиперактивных детей мозговых травм не было, а большинство детей, перенесших мозговую травму, не являются гиперактивными (М. Раттер). Эмо-циональные нарушения и нарушения поведения детей, перенесших, мозговую травму, различаются. Но это является компетенцией психоневрологов, психологов.
Педагогу важно помнить, что помимо мозговых травм в нару-шениях личностного развития играют роль множество других фак-торов. Например, неврозы родителей, семейные разлады, низкий социальный статус усиливают риск возникновения нарушения у ребенка, перенесшего травму.
Высокие требования в школе, снижение успеваемости могут вы-зывать эмоциональные срывы, протест - в зависимости от личност-ных особенностей ребенка.
Отношения окружающих на имеющиеся нарушения у ребенка - настороженное, некорректное, бестактное - могут усиливать риск нарушения. Важным моментом является и собственное отношение ребенка к своим дефектам. Неправильное отношение усугубляет его состояние.
В некоторых случаях причиной отклонений в развитии ребенка могут быть скрытые соматические заболевания, которые не выяв-лены при медицинском освидетельствовании, или неверно постав-ленный диагноз.
Немаловажным является вопрос о наследственном факторе в развитии ребенка. Исследования «генотип-средовой обусловлен-ности индивидуальных различий интеллектуальной сферы» пока-зали, что «генотип определяет примерно половину вариативности показателей интеллекта», т.е. генетические воздействия играют роль в определении индивидуальных различий в интеллекте. В лич-ностной сфере установлены отчетливые связи генотипа с темпера-ментом, а также с некоторыми наиболее обобщенными личност-ными качествами, которые в специальной литературе называют «большой пятеркой». Это энергичность, экстраверсия; альтруизм, склонность идти навстречу людям; сознательность, контроль им-пульсивности; невротизм, негативные эмоции, склонность к нев-розам; открытость к новому опыту, восприимчивость, когнитивная сложность. Правда, в этих свойствах присутствуют больше дина-мические особенности поведения, чем содержательные. Как уже -было отмечено, генетические факторы определяют развитие осо-бенностей темперамента, однако их действие не определяет тип поведения ребенка. Результаты исследований, в которых рассмат-ривалась роль генотипа и среды в развитии личности и темперамента, свидетельствуют и о том, что с возрастом роль генетиче-ского фактора в развитии индивидуальных особенностей личности несколько уменьшается, хотя и не пропадает, а «влияние разли-чающейся среды увеличивается» (М.С. Егорова). Влияние средовых факторов на развитие личности ребенка
В современной психологии личности, психологии развития в контексте культурно-исторической психологии выдвинуты теоре-тические положения, содержащие понимание и объяснение меха-низмов и закономерностей культурного развития (Л.С.Выгот-ский, Д. Б. Эльконин, Э. Д. Эльконин, В. П. Зинченко, А. Г. Асмолов, В.И.Слободчиков). Речь идет не просто о функциональном, а одичностном, духовном развитии. «Тайна развития - в посредниче-ском акте», - утверждает Д. Б. Эльконин. Посредники выступают «психологическими инструментами», орудиями, которые не только стимулируют определенные реакции, вызывают то или иное пове-дение, но они «вызывают к жизни внутренние формы деятельности, определяющие, кроме всего прочего, непредсказуемость внешнего поведения». По средники-медиаторы вызывают способность обра-титься к себе, взглянуть на себя со стороны. Эта способность «за-глядывать внутрь самого себя - начало формирования образа себя и вынесение его в целом или отдельных свойств во вне... объек-тивация своей собственной субъективности», формирование само-сознания и составляет «тайну и первое условие формирования себя, условие сам о строительств а человека, культурного формирования личности» (В. П. Зинченко).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
