Анализ работ учащихся показал, что при написании прямой линией с петлей они допускали следующие ошибки: петля пересекалась ниже нижней линии, наблюдались отклонения петли влево, и очень часто было изменена форма петли. При написании букв: о, а, д - учащиеся очень часто допускают ошибки, связанные с недостаточно красивой формой овала: очень круглые или неправильной ("бугристой") формы. И при написании петли у букв у, д, з, щ, ц, учащиеся очень часто либо отклоняли петлю вправо или делали лишнее отступление вправо. На наш взгляд, эти и другие ошибки связаны не только с непрочностью формирования каллиграфических навыков младших школьников, а прежде всего с тем, что экспериментальная группа представляет собой класс логопедической коррекции.
Это и много другое учитывалось нами при составлении упражнений для формирующей части эксперимента.
Формирующий этап эксперимента проводился в 3 "А" классе и занимал на уроках русского языка около 5 минут. Целью этого этапа было внедрить систему упражнений, направленных на коррекцию уже сформировавшихся каллиграфических навыков, т.е. проверить ее эффективность. За основу была принята система обучения письму, разработанная Е.Н. Потаповой [47]. Материал мы распределили следующим образом.
Блок I.
Целью данного блока было развитие мускульной памяти младших школьников. Здесь нами были использованы упражнения, развивающие мелкие мышцы пальцев и кисти руки. Основное место в такой работе занимала штриховка, которая укрепляла не только мелкие мышцы пальцев и кисти руки, но и развивала внутреннюю и внешнюю речь ребенка, его логическое мышление. Работа состояла из нескольких этапов.
1 этап: Учащиеся накладывают на лист альбома трафарет (на первых этапах - трафарет с геометрическими фигурами, на последующих - трафареты с изображениями предметов и фигур животных) и простым карандашом обводят знакомые фигуры.
2 этап: Учащиеся убирают трафарет и полученную фигуру делят напараллельные отрезки (штрихи). Здесь в первую очередь отрабатывалисьштрихи: параллельные отрезки сверху вниз, снизу вверх, слева направо.Расстояние между отрезками (штрихами) должно составлять ширинустрочной буквы.
3 этап: Штриховка фигур, включающая элементы букв. На этомэтапе штриховка осуществляется фломастерами и фигуры представляютсобой сложные конструкции.
Блок II.
При реализации этого блока мы преследовали следующую цель -- развитие тактильной памяти, т.е. создание в памяти ребенка образа заглавной (прописной) и строчной буквы и их соединений. Кроме тактильной информации учащиеся получали как зрительную, так и слуховую информацию, у детей развивалось чувство языка и орфографическая зоркость. Учащиеся были оснащены 33 карточками с буквами (заглавной: 60x70 мм и строчной: 35x30 мм), вырезанными из наждачной бумаги и наклеенными на карточку. Работа включала следующие этапы:
этап: Дети указательным пальцем правой руки (в последующемвсеми пальцами) ощупывают букву в направлении письма. Двигая пальцемпо букве, ребенок как бы ощупывает ее контур, запоминает образец буквы,ее отличие от других букв, элементы буквы, направление письма.
этап: Учащиеся контролируют свое "хождение" по букве, а такжесоседа, что помогает увидеть ошибки не только свои, но и товарища иизбежать их.
Показателем обученности считается безошибочное обведение буквы с учетом последовательного написания всех ее элементов.
Блок III.
Цель этого блока заключается в закреплении полученных сведений. Во время работы по этому блоку учащиеся закрепляли навыки, отработанные на первых двух блоках. Здесь нами контролировался правильный наклон букв и закреплялись приобретенные навыки: направление письма, написание буквы, ее элементов.
Работа считалась выполненной, если учащиеся могли безошибочно и каллиграфически правильно написать букву.
На контрольном этапе исследования мы провели контрольный срез, по результатам которого мы могли бы судить об эффективности реализованной системы каллиграфических упражнений. Основное внимание, как и на первом этапе исследования, уделялось правильному написанию учащимися восьми основных элементов букв. Были составлены следующие задания контрольного этапа.
Проанализировать умения учащихся записывать упражнения каллиграфически правильно. Показателем правильного написания являлось четкое и каллиграфически правильное письмо.
Природа щедро одарила землю цветами.
Зал восхищался фигуристами.
Над рекой в морозной дымке вьется маленькая пичуга.
Русская семья любит посидеть у самовара.
Непроглядная метель глубоко упрятала под снегом тропинку.
Работа считается выполненной, если учащийся записал предложения четким и красивым почерком.
Блок II
Анализ тетрадей учащихся на наличие и отсутствие каллиграфических ошибок при письме. Классификация ошибок в соответствии с составленной таблицей, основой которой является правильное написание основных элементов букв. Анализ результатов контрольного среза свидетельствует о том, что нам удалось в среднем на 15% улучшить каллиграфию учащихся 3 «А» класса, по сравнению с 3 «Б» (контрольная группа).
Анализ результатов контрольного среза отражен в таблице 2:
Таблица 2.
Умения и навыки
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Количество учащихся
%
1. короткая линия
9
30
8
26,7
2. длинная линия
5
16,7
7
23,3
3. линия с закруглением внизу
12
40
15
50
4. прямая с петлей
20
66,7
18
60
5. овал
19
63,3
21
70
полуовал
10
33,3
4
13,3
7. линия с закруглением с двух сторон
6
8. малая петля
24
80
Таким образом, в экспериментальной группе, как мы и предполагали, при наличии дополнительной работы по улучшению уже сформированных каллиграфических навыков наблюдаются изменения. В контрольной группе результаты остались прежними или ухудшились (См. Таблицу 3).
Таблица 3. Результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента.
Констатирующий этап
Контрольный этап
13
43,3
16
53,3
25
83,3
6. полуовал
14
46,7
11
36,7
26
86,7
Следовательно, выработка каллиграфического почерка - это достаточно трудоемкая работа. Эта работа связана прежде всего с психофизическими особенностями детей, наша экспериментальная группа - наглядное тому подтверждение, так как ранее класс представлял собой логопедическую группу, в результате чего проблемы устной речи перешли в письменную. Таким образом, необходима четко структурированная и методически обоснованная система упражнений, которую мы и попытались реализовать в ходе формирующего этапа эксперимента.
Выводы по главе II
«Прописи» помогают учителю формировать каллиграфический навык учащихся. Разнообразие работ, которые они содержат, снимает напряжение и позволяет учащимся концентрироваться на написании элементов буквы, а не на собственном напряжении грамоте.
Методика обучения имеет богатый арсенал приемов обучения письму. И реализация, и эффективность вышеуказанных приемов при обучении детей каллиграфическому письму зависит от знаний учителя и его мастерства, а также от учета индивидуального подхода к каждому из детей.
Безусловно, помочь детям выправить почерк можно. Однако следует помнить, что детская графология - деликатная наука, требующая опыта учителя, и всякий раз, переучивая ребенка, меняя его почерк, надо быть крайне осторожным. Но а самым важным является тот факт, что необходимо убедить ребенка в том, что он сможет писать красивее и эстетичнее, а также соблюдение гигиенических условий. Немаловажным условием совершенствования каллиграфического навыка являются причины возникновения каллиграфических ошибок и приемы их устранения.
Анализ состояния работы в области каллиграфии убедил в необходимости составления программы экспериментального обучения, которую мы апробировали в учебном процессе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящее время в методике русского языка наиболее актуальной является проблема обучения младших школьников каллиграфически правильному письму. Актуальность данной проблемы обусловлена прежде всего тем, что в последние десятилетия большинство младших школьников проводит время за компьютерами, а не за книгами и тетрадями. Учащиеся не разрабатывают моторику руки, не умеют координировать свои движения при письме. А ведь письмо для поступающих в школу детей - очень сложный процесс, требующий непрерывного, напряженного контроля и тренировки письма. Все эти трудности носят как физиологический, так и психологический и методический характер.
При поступлении ребенка в школу резко меняется образ его жизнедеятельности, и успешность обучения во многом зависит от его готовности к новым для него учебным нагрузкам. Поэтому при обучении детей письму должны учитываться индивидуально-психологические особенности каждого ученика.
Педагог в своей деятельности должен использовать не один, а комплекс методов, таких, как: линейный, генетический, тактический и т.д.; не один, а несколько наиболее эффективных приемов: копировальный способ, воображаемое письмо, анализ формы буквы, письмо под счет и другие. Не менее важным является установление причин, по которым были допущены каллиграфические ошибки, а также учет санитарно-гигиенических условий, при которых писали учащиеся.
Таким образом, гипотеза нашего дипломного исследования нашла свое подтверждение в ходе проведения эксперимента, где нами учитывались все вышеуказанные условия и положения.
Следовательно, большая роль в формировании каллиграфических умений принадлежит системе приемов работы, а также мастерству и знаниям учителя.
БИБЛИОГРАФИЯ
Агаркова И.Г. Конструирование буквы - ведущий прием вобучении шестилетних детей письму // Начальная школа. -- 1989.№ 12. С. 55-58.
Агаркова И.Г. Письмо. Графический навык. Каллиграфическийпочерк. Программа для начальной школы // Начальная школа. - 1995. №12. С. 12-14.
Безруких М.М. Еще раз о письме и почерке // Советскаяпедагогика. - 1987. № 5. С. 32-34.
Белевцева В.В. Как «пальчики» помогают обучать письму //Начальная школа. - 2001. № 1. С. 56.
Возрастная и педагогическая психология. / М.В. Матюхина,Т.С. Михальчин, Н.Ф. Пронина и др; Под ред. М.В. Гамезо - М.:«Просвещение», 1994. С. 78-79.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений:В 6 т. Т.1. - М.: Просвещение, 1982 - Т.2. С. 236.
Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Хрестоматияпо возр. и педагог, психологии. 4.1. -М.: 1980. С. 73.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6т. Т.1. -- М.:Просвещение, 1983. С.79.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. -- М.: Просвещение,1972. С. 34.
Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Обучение по «Азбуке» и «Прописи» // Начальная школа. -- 1984. № 8. С. 25-26.
Гурова Е.М. Подготовка руки ребенка к письму // Начальнаяшкола. - 2000. № 5. С. 61-62.
Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формированиекаллиграфических навыков у младших школьников: Пособие для учителячетырехлетней нач. школы. -М.: Просвещение, 1987. С. 10-28.
Занков Л.В. О предмете и методах дидактическихисследований. --М.: Просвещение, 1961. С.91.
Запорожец Л.В. Избранные психологические труды в 2-хтомах. -- М.: Просвещение, 1986. С.58.
Илюхина В.А. Новые подходы к формированию графическихнавыков. Письмо с «секретом» // Начальная школа. - 1999. № 10. С. 37-52.
Илюхина В.А. Особенности формирования графическихнавыков и анализ ошибок при письме // Начальная школа. - 1999. № 8.С. 16-17.
Илюхина В.А. Письмо с секретом // Начальная школа. -- 1995.№6. С.60-61.
Карнаухова Г.И. Красиво писать -- красоту творить //Начальная школа. -- 1997. №5. С. 37-39.
Кудреватова Л.И. Типичные каллиграфические ошибки и ихисправления // Начальная школа. -- 1995. №3. С.81.
Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методикаобучения русскому языку в начальных классах / Львов М.Р., Рамзаева Т.Г.,Светловская Н.Н. - М: «Просвещение», 1987. С. 17-26.
Методика преподавания русского языка в начальных классах:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. зав./ Львов М.Р. Горецкий В.Г.,Сосновская О.В. - 2-е изд. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. С. 70-71.
Морозова Л.В. Причины нарушения каллиграфии и методы ихустранения // Начальная школа. -- 1984. №8. С.9-12.
Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология,развитие, детство, отрочество. - М.: Изд. центр «Академия», 1998.С. 291-293.
Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе - М.:«Просвещение», 1990. С. 95.
Немов Р.С. Психология. В 3 книгах. Кн.2. Психологияобразования -М.: «Просвещение»: ВЛАДОС, 1995, С. 95-96.
Нечаева Н.В. Учебно-методический комплект для обученияграмоте по системе Л.В. Занкова // Начальная школа. - 1994. № 7. С. 21-22.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология -- М.: Педагогическоеобщество России, 2000. С.320-336.
Одегова В.Ф. Работа над каллиграфией в 1 классе // Начальнаяшкола. -- 1991. №2. С.16-17.
Перрон-Борелли М., Перрон Р. Психологическое изучениеребенка - Париж: 1986. С. 17.
Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника -- М.: Просвещение,1977. С.96.
Потапова Е.Н. Обучение письму младших школьников //Начальная школа. - 1987. № 6. С. 65-75.
Программа обучения по системе академика Л.В. Занкова 1-3классы (к пробным учебникам) -- М.: Просвещение, 1993, С.16.
Программы общеобразовательных учреждений. Начальныеклассы (1-4) одиннадцатилетней школы - М.: Просвещение, 1994. С. 17-29.
Программы общеобразовательных учреждений. Начальныеклассы (1-3) - М.: Просвещение, 1994. С. 33-42.
Программа развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова) 1-5 классы - М.: Просвещение, 1992. С. 7-9.
Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студ. Учеб. зав. по спец. «Педагогика иметодика начального обучения» / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н.Светловская и др.; Под ред. М.С. Соловейчик -- М.: Просвещение, 1993. С.104-109.
Соколова Е.Н. Методические указания к «Рабочим прописям».Пособие для учителя - М.: Просвещение, 1973. С. 22-34.
Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 томах - Т.6. - М.:1949.С. 285.
Федосова Н.А. Дифференцированное обучение на урокахписьма // Начальная школа. - 1989. № 12. С. 54.
Фонин Д.С. Почему школьники плохо пишут // Начальнаяшкола. -- 1998. №9. С.80-81.
Хайбуллина Т.М. Писать красиво - не трудно, или Историяодного открытия // Начальная школа. - 1999. № 8.с. 81-82.
Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. -- Томск, 1993.С 25.
Цукерман Г.А., Бугрименко Е.А., Агаркова Н.Г. О «Букваре» по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова // Начальная школа. - 1994. № 7. С. 15.
Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина -- М.:Просвещение, 1993. С.221-222.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды -- М.: 1989.С.46.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9