В рассказах 4 детей с ОНОР отдельные образы не были связаны с основным сю-жетным содержанием или выпадали из действия рассказа.
У многих детей основной группы в собственный рассказ вклинивались повторе-ния эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повест-вования («Потом волки рассердились и полезли на дерево… Окружили они де-рево… а он испугался и залез на дерево»). Всё это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, по-следовательном сообщении.
Большая часть детей основной группы составляли рассказы по однотипной эле-ментарной схеме с небольшими вариантами («Волки ушли - мальчик пошел до-мой» или «Волки не достали мальчика - волки ушли - мальчик ушел домой»). Только в 3 рассказах можно отметить наличие отдельных, дополняющих элемен-тарную сюжетную схему образов, например: «Один волк хотел мальчика съесть. А мальчик подбрался ещё выше. Волк не долез и упал из дерева».
Отдельные рассказы детей этой группы были предельно лаконичны, без детали-зации передаваемых событий. («Прыгнул и мальчика схватил. Охотник. Он волка застрелить.»). В рассказах многих детей с речевым недоразвитием описательной речи отмечались смысловые пропуски - пропуск необходимого сюжетного момента, незавершен-ность действия и др. Обнаруживались также смысловые ошибки, свидетельст-вующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной си-туации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием продолжения рассказа его началу («… Он ещё выше полез… потом там ветки на делевьях были. Потом кусты маленькие были… Потом его листья наклыли, а волки не могли дос-тать…»).
Рассказы детей контрольной группы, как правило, содержали яркие, оригинальные образы, ту или иную характеристику передаваемых событий (место, время, характер действия), а в 6 случаях дети использовали наглядное содержание картинки для составления продолжения рассказа. При этом они проявляли фанта-зию, стремясь обыграть в своём рассказе изображенное на картинке («Мальчик смотрит на волков, а волки глазами сверкают. А мальчик отломил ветку и бросил в волка» и т.д.).
Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по показателям связности и последовательности повествования.
Так нарушения связности изложения были отмечены в 14, а нарушение последо-вательности в 2 окончаниях рассказа детей основной группы, несмотря на жесто-кую заданность последовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией («Прыгнул, не схватил… Они лес ушли… Вольки стали… лизать а дерево. Коля спрятался… и его не нашли вольки… На дерево… Пасёл домой. Приди Коля дверь. Дома, а вольки усли » - Даша Т., 5,5 лет).
В рассказах детей контрольной группы не было нарушений последовательности изложения, а единичные небольшие нарушения связности в целом не отражались на общем строе повествования.
Сравнительный анализ показал, что дети с речевым недоразвитием описательной речи значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фра-зовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении инфор-мативно полноценного сообщения. Составляя окончание рассказа, они в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова (72% процента всех фраз в рассказах де-тей этой группы). Развернутые фразы - в 5 и более слов - встречались в их расска-зах намного реже, чем у детей контрольной группы (соответственно 28% и 65%). При изучении структурного состава фразовой речи также были выявлены значи-тельные различия между двумя группами испытуемых. Так, например, сложные конструкции в рассказах детей основной группы составили около 10% всех фраз, а в контрольной группе - 40%.
Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа пока-зало наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений (от 17 до 35% всех аграмматизмов). Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм (от 15 до 26,5%). Наибольшее число составили ошибки в построении предложений (от 25 до 35%), что особенно прояв-лялось при употреблении распространенных и сложных предложений. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения правильному общению. - М., 2002г.При выпол-нении заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ - видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием описательной речи, а также пе-реключением внимания с оформления высказывания на решение творческой за-дачи.
Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительного от-ставания в развитии связной монологической речи у детей с третьим уровнем об-щего недоразвития описательной речи отмечались существенные различия в овладении навы-ками этого вида речевой деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить две группы детей в зависимости от степени сформи-рованности различных сторон связной монологической речи и навыков рассказы-вания. Первую, более слабую группу (9 человек), составили дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов. При этом требовалась помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Выполнение творческих заданий оказалось для них практически недоступным. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нару-шающих связность повествования.
У детей второй группы (11 человек) нарушения в построении отдельных сообще-ний были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.
При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и кон-троля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении - нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. В отличии от детей первой группы более или менее выраженные недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рас-сказа по наглядному сюжету и др.).
Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов за-даний. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого характера.
Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного под-хода к детям при проведении коррекционной работы по формированию связной речи. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения.
На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:
У детей дошкольного возраста с ОНОР (III уровня) отмечается значительное от-ставание в формировании навыков связной речи по сравнению с нормально разви-вающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррек-ционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенно-стей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНОР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.
Комплексное исследование связной речи детей позволило получить дополнительные данные о степени их готовности к школьному обучению.
2.2. Формирование связной описательной речи у детей
На основании данных проведенного исследования мы составили план работы с детьми с ОНОР (III уровень), предусматривающий тематическую последователь-ность несколько отличную от той, что описана в специальной литературе. Наши многолетние наблюдения показали, что дети с указанной патологией при форми-ровании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе та-ких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих про-цесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Ру-бинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский.
Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обуче-нии детей старше дошкольного возраста виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных тек-стов и т.п.). Затем мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени при-сутствуют оба обозначенных фактора, и расположили виды рассказывания в по-рядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделирован-ного плана.
Пальмер, Гарольд Е. Устный метод обучения русскому языку. - М., 2003г.Обозначился следующий порядок:
пересказ рассказа по демонстрируемому действию;
составление рассказа по демонстрируемому действию;
составление рассказа с использованием фланелеграфа;
пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
составление рассказа по серии сюжетных картинок;
пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;
составление рассказа по одной сюжетной картинке.
Этими видами рассказывания мы ограничили работу над связной речью на
первом году обучения.
Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение пред-метов и объектов мы перенесли на 2-й год обучения по следующим причинам:
Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:
с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;
установлением последовательности в изложении выявленных признаков;
удержанием в памяти ребенка этой последовательности.
Учитывая сказанное, мы разработали схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие.
Анализируя результаты проведённой работы, мы сделали вывод, что использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчают нашим детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зритель-ного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последователь-ными. Эти и аналогичные схемы мы использовали не только для составления опи-сательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
