Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пере-сказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой пред-ложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались на-рушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, иска-жения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаго-лов, усечение составных частей и т.д.).
У 8 детей (40%) трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).
Ляховицкий М.В. Методика преподавания русского языка языка. - М., 2003г.Выполнение четвертого задания - составление рассказа по серии сюжетных кар-тинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой, 1979г.) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях моноло-гической речи у детей с речевым недоразвитием описательной речи.
Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6 картинок с объяс-нением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказа-лось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).
Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недос-таточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.
У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; суже-ние поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа - медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рас-сказа изображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называ-нию действий персонажей, например:
«Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишком упал… Они побежали… а взади за ними пчёлки» - рассказ Эльвиры М. 5 лет.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения правильному общению. - М., 2002г.Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсут-ствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на во-просы и терял характер связного повествования.
«Миска тут, а гибы… ес… Они посьи в ес… тама и гибы… Они пьисьи к зее, к дыхке… Там комаики зии… Миська упай и язбиси… Укусия… комашки… Они бегом» - рассказ Серёжи П., 5лет.
Пятое задание - составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем уча-стке» - ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечат-лений. В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно да-вался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось расска-зать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам ,перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повто-рялся. Такой вариант исследования был выбран нами на основании апробации раз-личных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием описательной речи и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстни-ков.
Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придава-лось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сооб-щения без наглядной или текстовой опоры.
Анализ рассказов показал, что только у 6 детей с речевым недоразвитием описательной речи фразо-вые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же (не-смотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (назва-нием) предметов и действий. У 4 человек фразовые ответы содержались только в одном - двух фрагментах. При составлении рассказов дети использовали преиму-щественно короткие фразы - в 2-4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рас-сказах детей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформ-ленные, составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне ис-пользования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрну-того сообщения.
При оценке содержания рассказов нами учитывалась степень их информативно-сти, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную ин-формацию по заданной теме. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описа-ние) позволяло определить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.
Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с речевым недоразвитием описательной речи и детей контрольной группы резко различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у детей с недоразвитием речи был равен 29 словам, а у испытуемых контрольной группы - 91 слову, т.е. в 3 раза больше. Среднее число информативных элементов в расска-зах детей этих групп соответственно составило 8,3 и 16,4. В рассказах детей с нормальным речевым развитием информативные элементы в большинстве случаев были развернутыми, включали пояснения, уточнения с использованием соответст-вующих языковых средств.
Для сравнения приводим высказывания двух детей - с общим речевым недоразвитием описательной речи и нормальным развитием речи.
«Дом, веранда… - играем… В дочкирематери… Катались… на лёте… Мы деляли комки» (Эльвира М., 5,5 лет).
«У нас на участке есть качели, веранда, песочница, лесенка и игрушки. Мы их выносили из садика - прыгалки и мячики… Мы там играем в песочнице, игруш-ками играем. Ходим по лесенке без рук, качаемся на качелях. Мы играем в салки, в прятки. Ещё играем в «Цапли на болоте» (два фрагмента из рассказа Вики И., 5,5 лет).
Анализ рассказов детей с речевым недоразвитием описательной речи позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разно-образии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.
Существенные трудности при построении высказывания отмечались прежде всего на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например: «Бегаем… Мы гуляли на участке… Иглускали… Комки делали» и т.п.). Трудности планирования и те-кущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и струк-туры («Я люблю играть… на санках»; «В Дед-Мороза… будем строить»). Во мно-гих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важ-ных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.
Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-син-таксичесическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атри-бутивных и других межпредметных отношений («Ездили на лёде… где на конь-ках»; «Комками снеговик делали»). У 8 детей (40% исследуемой группы) наруше-ния имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низ-кий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.). Приводим рассказ одного из испытуемых:
«Апатка… Пощадка есть апатка… Есё ет игуски. Игаем. Мы игаем жеты-сини… Мы жуки (жмурки) игаем… Я игаю апатка. Я любки зетке покиять снег» (Серёжа Г., 5,5 лет). Таким образом, у большинства детей с общим недоразвитием речи возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рас-сказа, несмотря на облегченную форму задания.
Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.
В шестом задании детям предлагалось составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составлялась «экспозиция» рассказа по вопросам экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчало детям пе-реход к последующему составлению рассказа по собственному замыслу.
Седьмое задание - завершение рассказа по готовому началу (с опорой на кар-тинку) - имело целью выявить возможности детей в решении поставленной твор-ческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной ре-чевой и наглядный материал. Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи.
Значительная часть детей этой группы не справилась с заданиями или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в ре-шении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последо-вательного повествования.
Остановимся на результатах выполнения детьми седьмого экспериментального задания. Методика «завершение рассказа» была использована нами в следующем варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный мо-мент действия рассказа (мальчик залез на дерево, внизу, под деревом - четыре волка, один из них пытается залезть на дерево; вдали виднеется деревня; действие происходит зимой). После разбора содержания картинки ребенку дважды прочи-тывался текст незавершенного рассказа и предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения рассказа учиты-вались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа.
Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого задания детьми с общим речевым недоразвитием описательной речи и контрольной группы, показал следую-щее. Из 20 детей основной группы 6 не смогли выполнить данное задание и либо повторяли конец предложенного текста, либо называли изображенные на картинке предметы и действия. 14 детям этой группы при составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов. В то же время все 10 испытуемых контрольной группы достаточно успешно справились с зада-нием, а 8 из них составили окончание рассказа полностью самостоятельно.
Значительные различия между двумя группами детей обнаружились при сравне-нии составленных ими продолжений рассказа по показателю объёма. Средний по-казатель объёма рассказов детей с ОНОР составил 20 слов, а у детей контрольной группы- 51. Для оценки содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных образов. В понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и т.д. Среднее число созданных образов в рассказах детей контрольной группы в 2,6 раза превышало тот же показатель у детей с речевым недоразвитием описательной речи (соответственно 12,5 и 4,8).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
