Включение учащегося в систему ответственных отноше-ний и во взаимозависимую деятельность подготавливает его в будущем к поиску передовых форм организации коллек-тивного труда.

Развитие личности в системе межличностных отношений. В жизни конкретного человека как отдельного представителя человеческой общности его личность и его психика пред-ставлены в неразрывном единстве. Как отмечалось выше, личность -- это особое системное качество, характеризующее включенность индивида в общественные отношения. Разви-тие личности не может быть сведена к развитию познава-тельных, эмоциональных и волевых компонентов. Детерминантой развития личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной (значимой для него) груп-пой (или группами).

В соответствии с концепцией персонализации, индивид ха-рактеризуется потребностью быть личностью (т.е. потребностью быть в максимальной степени представленным значимыми для него качествами в жизнедеятельности других людей, осуществ-лять своей деятельностью преобразования их смысловой сферы) и способностью быть личностью (т.е. совокупностью индивиду-альных особенностей и средств, позволяющих совершать дейст-вия и поступки, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью).

Возможность реализации указанной потребности создает группа высшего уровня развития -- коллектив, где «персонализация каждого является условием персонализации всех»[5,95].

В общем виде развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.

Этапы развития личности в относительно стабильной общ-ности называются фазами развития личности. Можно выделить три такие фазы.

1. Адаптация -- активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами общения и деятельности. 2. Индивидуализация -- поиск средств и способов для про-явления своей индивидуальности, ее фиксации.

3. Интеграция -- складывающиеся у индивида новообразова-ния, которые отвечают необходимости и потребности группово-го развития и собственным потребностям индивида осущест-вить значимый "вклад" в жизнь группы. Индивид начинает трансформировать групповые взаимодействия.

Практика педагогического взаимодействия и концептуаль-ный анализ позволяют сформулировать ряд принципов всесто-роннего развития личности в группе.

1. Принцип активности. Следование этому принципу оз-начает не только предоставление ребенку возможности быть всесторонне развитой, гармоничной личностью, но и возло-жение на него ответственности за реализацию этой возмож-ности. Всестороннее развитие личности -- активный процесс самостоятельного, творческого конструирования собственной личности, ее самовоспитания и самосовершенствования. Реа-лизация педагогом принципа активности в этом контексте предполагает не пассивное усвоение ребенком той или иной моральной нормы на функционально-ролевом уровне, а ак-тивное овладение этой нормой. В процессе этого усвоения данная норма входит во внутренний план психики ребенка (интериоризируется).

2. Принцип деятельности. В соответствии с этим принци-пом развитие личности следует понимать не только как соз-дание комплексной многоплановой деятельности, но и как организацию совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстников. Чтобы совместная деятельность ребенка отвечала задачам всестороннего развития личности, она должна быть:

а) подлинно совместной деятельностью, в которой воплоще-ны отношения ответственной зависимости;

б) социально значимой, интересной для детей

в) динамичной, осуществляющей изменение социальной ро-ли ребенка в процессе взаимодействия и функционирования;

г) эмоционально насыщенной коллективными переживаниями, дающими возможность для действенного сострадания неудачам и искренней радости сорадования успехам других людей.

3. Принцип коллективности. Уровень развития личности во многом зависит от уровня развития межличностных отношений группы, в которую она включена. Наиболее благоприятные ус-ловия для формирования общечеловеческих ценностных ориен-тации личности создает группа высокого уровня развития -- коллектив. Для реализации принципа коллективности в школе могут быть использованы: групповые формы работы на уроке [13. 204], ситуации совместных переживаний по поводу успехов и неудач группы.

4. Принцип личностного подхода. Согласно этому принципу, следует учитывать индивидуально-психологические особенности (памяти, внимания, типа темперамента, развитости тех или иных способностей и т.п.) учащихся, т.е. выяснять, чем конкретный уче-ник отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу. Учет индивидуальных особенно-стей -- это один из аспектов более общего, личностного подхода к школьнику. Следует выявить также, как представлен школьник в коллективе и как коллектив представлен в его личности.

Организация учителями и воспитателями учебно-воспита-тельного процесса как совместной деятельности должна соот-ветствовать следующим правилам.

1) предоставлять каждому школьнику возможность свободно-го выбора деятельности;

2) давать ученику возможность смены социальной позиции в процессе его жизнедеятельности;

3) побуждать учащихся ставить себя на место другого (при-менение механизма идентификации).

Наиболее эффективной формой организации учебно-воспи-тательного процесса является совместная деятельность, которая предоставляет возможность: -- перейти от монологичного стиля общения к диалогично-му, от авторитарной формы отношений к отношениям, бази-рующимся на авторитете личности;

-- осуществлять смену социальной позиции школьника с пассивно-ученической на "учительскую", что обеспечивает ин-дивиду реализацию своей "зоны ближайшего развития";

-- задействовать механизмы: влияния на личность учаще-гося и группу через референтное лицо; идентификации [13, 208].

Наиболее оптимальное развитие личности протекает в пол-ной семье с гармоничными отношениями между супругами и детьми. В основе таких отношений лежит психологическая со-вместимость.

Совместимость -- способность членов группы согласовывать свои действия и оптимизировать взаимоотношения в различных областях и видах совместной деятельности. Психологи выделя-ют несколько уровней совместимости:

1) психофизиологический -- совместимость темпераментов, согласованность сенсомоторных действий;

2) психологический -- совместимость характеров, стереоти-пов поведения;

3) социально-психологический -- согласованность функцио-нально-ролевых ожиданий (члены группы должны представлять: что, как, с кем и в какой последовательности должен делать каж-дый участник группы для достижения групповых задач);

4) социологический -- включает ценностно-ориентационное единство, т.е. сходство структуры и содержания ценностей и смыслов участников группы.

1.4.Формирование коммуникативных качеств личности

Задачей педагога, формирующего ком-муникативную культуру, является установ-ление дружеских связей у детей, развитие у них интереса ко всему происходящему, со-здание атмосферы доброжелательности, взаимного уважения и доверия, уступчивос-ти и вместе с тем инициативности. Для до-стижения этого, на наш взгляд, более всего подходит организация работы малыми груп-пами. Работа в малых группах менее утоми-тельна для детей, так как они находятся в более тесном контакте между собой. Дети в малых группах работают по принципу «Зна-ешь сам, скажи другому», «Умеешь сам, на-учи другого». Важно также, что в малых группах формируется оценка на «себя». Ре-бенок учится объективно сравнивать собст-венное умение с умениями сверстников, со-поставлять свое мнение с мнениями других.

Первоклассников мы учим объединять-ся сначала в пары, затем в четверки, шес-терки для знакомства и сближения, для возникновения общения. Лишь после этого появляется тема для обсуждения и выпол-нения задания.

Работа в паре учит детей слушать и слы-шать другого, давать и принимать советы, работать дружно и в едином темпе. Этому способствуют совместное письмо на доске одним мелком, парное чтение, жонглирова-ние мячами.

Вначале формирование групп проходит по симпатиям, а со временем с помощью социоигр «Разведчики», «Найди группу по цвету глаз, по цифре, по разрезным картин-кам и др.».

Игровой метод позволяет сохранять по-знавательную активность и облегчать слож-ный процесс учения. В социоиграх дети раскрепощаются, у них развивается мышле-ние, внимание, активизируется их речь. Для этого подходят игры «Шапка вопросов», «Составь слово», «Каверзные вопросы».

Игры «Эхо», «Замри», «Встать по паль-цам» помогают созданию рабочего настроя, переключению с одного вида деятельности на другой. «Японская машинка», «Буквы-загадки», «Живой алфавит» обращают вни-мание детей друг к другу, ставят их в зави-симость друг от друга.

В I классе общие разговоры детей явля-ются непременным условием становления метода конструктивного диалога. Дети учатся слушать других, высказываться по поводу данной темы разговора. Общие раз-говоры -- это беседа всех детей вокруг ка-кой-то темы в свободной форме. Такая бесе-да опирается на существующие у детей зна-ния, желания, интересы. Уже в I классе каж-дый ребенок узнает о правилах гостевого метода. Главное -- уважение: уважение чу-жих чувств, мыслей, опыта.

Во II классе основная задача педагога -- создание ситуаций и удерживание условий, при которых общение приобретает предмет-ный деловой характер. Этому способствует организация детей в группах, где отрабаты-ваются и шлифуются внутригрупповые вза-имоотношения, которые позволяют перейти к сотрудничеству и деловому разговору.

В рамках делового разговора даются но-вые знания, уточняются существующие знания и опыт. Дети обсуждают намерения и планы, каким образом выполнить то или иное действие, задание.

К окончанию III класса дети в основном овладели навыками конст-руктивного общения. У них сформирова-лась личностная позиция: могут высказать и доказать свою точку зрения, могут уважи-тельно отнестись к мнению другого, подчи-нить свое мнение мнению товарищей, они готовы к самостоятельной деятельности.

Выводы по I главе

В советской школе была принята концепция кол-лективистского воспитания, суть которой в следую-щем. В социалистическом обществе людей связывают подлинно коллективистские отношения, поскольку у них общая собственность, социальные идеалы и дея-тельность. Солидарность трудящихся и коллективизм являются идеологией социалистического общества, принципом жизни. Коллектив выступает как средство достижения свободы развития личности.

На этом в педагогике обосновывается принцип воспитания в коллективе и через коллектив, согласно которому коллектив учеников является средством вос-питания личности. Создателями и разработчиками пе-дагогической теории коллектива были А. Макаренко, Н. Крупская, позднее В.А. Сухомлинский и др.

В современном развитом мире действует другой принцип -- индивидуального успеха и конкуренции, хотя при этом предполагается социальное и психоло-гическое взаимодействие людей. На Западе в рамках социологии и социальной психологии глубоко разрабо-тана теория и практика межличностных отношений, внутригруппового взаимодействия. В России в связи с изменяющимися социальными условиями может изме-ниться коллективистская концепция в педагогике. До сих пор коллективизм вызывал споры и взаимную критику социалистического и западного мира. В новых ус-ловиях отечественная теория коллективистского воспи-тания должна отражать социально-педагогическую ре-альность. Воспитание следует разрабатывать не столько на принципе коллективизма, в основе которого лежит социалистическая идеология, сколько на принципе межличностного и межгруппового взаимодействия, опираясь на данные социальной психологии.

С позиций последней коллектив -- высокоразвитая группа с такими характеристиками, как сплоченность, целеустремленность, ценностно-ориентационное един-ство и пр. Педагогика понимает воспитательный кол-лектив как объединение воспитанников, жизнь и дея-тельность которых определяется социально значимыми целями, органами самоуправления, а межличностные отношения являются коллективистскими, т.е. опреде-ляются через отношение к общему делу.

В этом определении есть четыре признака коллек-тива воспитанников, указанные еще А. Макаренко: на-личие социально значимых целей и деятельности, ор-ганов самоуправления и коллективистские отношения. В психологии группы различаются по разными при-знакам. Для педагогики имеет значение деление групп по уровню развития: диффузные группы, ассоциации, корпорации, коллективы, - и по размеру: большие, малые. А. Макаренко выделял первичные коллективы 10--15 человек, находящихся в непосредственном кон-такте, и общешкольные коллективы. В теории групп важно знать понятие «группообразование», его вариант «коллективообразование», превращение группы в кол-лектив, а также «коллективистское самоопределение» -- отношение к группе через групповые идеалы, нормы, ценности.

Отношения в коллективе строятся, по А. Ма-каренко, на принципе ответственной зависимости. Коллективистские отношения определяются прежде всего отношением каждого к общим ценностям, це-лям и деятельности, они проявляются в способности каждого руководить и подчиняться во имя общих дел. Это отношения преимущественно делового со-трудничества. Наряду с ними есть отношения меж-личностные -- это отношения избирательного харак-тера, основанные на взаимной симпатии, интересах, дружбе, чувствах, В отечественной науке и практике приоритет отдавался коллективистским отношениям и недооценивалось богатство межличностных отно-шений. Это, а также идеологический постулат о подчинении личности интересам общества ведет к отрицательным последствиям: конформности лично-сти, безынициативности, подавлению индивидуаль-ности. Это тем более так, что в практике меньшая часть групп учащихся достигает высокой стадии раз-вития коллектива.

Поэтому теорию и методику коллективного воспи-тания следует видеть в исторической перспективе. На-ряду с развитием коллективистских отношений учите-лю следует заниматься индивидуальным воспитанием и формировать у детей психологические знания и уме-ния взаимодействовать, эмпатию, культуруобщения, взаимоуважение, культуру межличностных отношений. Для этого нужно использовать не только педагогические методы, но и психологические, психотерапевтиче-ские методики: ролевые игры, анализ ситуаций, груп-повые дискуссии. Такой подход обогащает теорию коллектива и снижает негативный эффект коллектив-ного воспитания, проявляющийся при его догматизации.

Литература

1) Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса./ Ш. А.Амонашвили - Минск, 1980,с.237

2) Аникеева Н.П. Воспитание игрой./Н. П.Аникеева - М., 1987,с.104

3) Белухин Д.А. Основы личностно - ориентированной педагогики./ Д. А. Белухин - М., 1996,с.320.

4) Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые техноло-гии /Под ред. Н.Е.

5) Воспитание как педагогическое явление //В кн.: Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995, гл. 15,с.96

6) Волков И.П.Цель одна-дорог много / И.П.Волков. - М,1988

7) Выготский Л.С Этюды по истории поведения./Л. С. Выготский - М., 1993.

8) Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком, КАК?/Ю.Б. Гиппенрейтер - М., 1997, с.261

9) Иванов И. П. Воспитывать коллективистов./И.П.Иванов - М., 1984.

10) Ильин Е.Н. Путь к ученику/Е.Н. Ильин. -М.,1988

11) Кабуш В. Т. Открытые воспитательные системы, проблемы и пути решения./В.Т.Кабуш - Минск, 1995.

12) Капотов В.М. Введение в общую теорию развития личности./В. М.Капотов - М., 1991.

13) Каракоеский В.А. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Тео-рия и практика школьных воспитательных систем./В. А.Каракоевский - М., 1996

14) Леонтьев А.А. Педагогическое общение./А.А.Леонтьев - М., 1979.

15) Лихачев Б.Т.Педагогика./Б. Т. Лихачев - М,1993

16) Лысенкова С.Н. Когда легко учится /С.Н.Лысенкова. -М.,1991

17) Педагогика /под ред.Ю.К. Бабанского.- М.,1988

18) Сухомлинский В.А.Избранные педагогические сочинения в т.3 т./В. А.Сухомлинский , - М.,1979.

19) Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьника./ М.И.Шилова -- М., 1990.

20) Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании /Н.И. Шевандрин. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - М.,1995

Страницы: 1, 2, 3, 4