Следующим аргументом в пользу художественных произведений как основного материала для домашнего чтения является своеобразие их композиционного построения, которое обладает, с одной стороны, силой эмоционального воздействия на читателя, с другой -- способствует лучшему пониманию прочитанного. Одной из основных черт художественного произведения считается фабульность (событийность). В основе его построения всегда какая-то сюжетная коллизия. Читатель ждет разрешения конфликта. Волнение, связанное с интригой, заставляет его сосредоточить внимание на мотивировке поступков героев. И в психологическом и в методическом плане важную роль играют главные компоненты сюжета художественного произведения: экспозиция, завязка, перипетии, кульминация, развязка, которые способствуют правильной направленности понимания дальнейшего изложения и ведут к антиципации содержания, а следовательно, стимулируют и языковую догадку.
Развитие умений устной речи на основе прочитанных художественных произведений соответствует также возрастным и психологическим особенностям учащихся среднего и старшего подросткового возраста. Если на младшей ступени обучения реальным стимулом естественно-мотивированного общения выступают повседневные события из жизни учащихся, то, начиная с VII класса обнаруживается своеобразное противоречие. Устно-речевая коммуникация, посвященная окружающей действительности, имеет определенную стандартизацию. По мере же развития, взросления, вхождения в старший подростковый возраст ученик хочет индивидуализировать то или иное событие, но это требует знания гораздо большего количества лексики, чем то, которым он владеет. Сюда добавляется еще один субъективный момент. Если дети младшего школьного возраста охотно делятся с учителем своими заботами, переживаниями, домашними событиями, то подросток уже не так откровенен с окружающими. Подростки более склонны разбирать и оценивать поступки и чувства литературных героев, чем свои собственные. И хотя именно в этот возрастной период у детей отмечается появление особого интереса к своему внутреннему миру, к своей личности, они охотнее делятся этими размышлениями опосредованно, через характеристику литературного героя.
Ведущим принципом отбора художественных произведений при таком подходе является их общеизвестность в среде носителей языка. Это должны быть такие произведения, которые принадлежат к массовым фоновым знаниям представителей данной культурно-языковой общности. Прежде всего - это произведения высокого художественного достоинства, знакомство с которыми предполагается у каждого образованного человека.
К страноведчески ценному содержанию относятся также биография писателя, события, лежащие в основе литературного произведения, сама тематика, имеющая всегда культурно-историческую окраску, среда, в которую погружено действие, т. е. те фоновые знания, которые неизменно составляют страноведческий потенциал любого произведения высокого художественного уровня.
Национально-культурный компонент присутствует и в топонимической лексике (географических названиях). Тем самым средствами аутентичного литературного текста учащиеся знакомятся с основными географическими районами страны, своеобразием черт характера присущих жителям той или иной провинции, их нравами и обычаями.
Художественные произведения при таком подходе могут быть успешно использованы как в качестве учебного материала при работе над собственно языком, так и в качестве общекультурного страноведческого компонента, знакомящего учащихся с лучшими образцами художественно-литературного творчества страны, язык которой они изучают, а также реалиями и атрибутами внешней цивилизации. [9]
4. ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОМ И УПРАЖНЕНИЯ НА УРОКАХ ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ
Существуют различные точки зрения по поводу того, какие этапы работы над текстом необходимо включить в учебный процесс, какие наиболее эффективны. Естественно, что выбранные виды работы зависят от целей, которые мы ставим перед чтением.
Некоторые методисты, исходя из цели обучения иностранным языкам в современной школе, в организации домашнего чтения различают два этапа.
Первый этап -- собственно чтение как процесс получения информации из текста. Этот этап обязателен в работе над любым текстом. Однако на этом этапе и должна заканчиваться работа над большей частью текстов, предложенных учащимся для самостоятельного домашнего чтения.
Второй этап -- беседа на материале домашнего чтения. Этот этап работы должен быть выборочным и распространяться только на часть наиболее подходящих для речевой практики текстов или их фрагментов.
Некоторые методисты считает нецелесообразным применять формы и приемы работы, превращающих контроль прочитанного в работу над развитием навыков устной речи или навыков перевода. Поэтому речевые упражнения он применяет только как средство для проверки понимания прочитанного. Урок включает три этапа:
1) контроль понимания общего содержания;
2) проверку понимания отдельных существенных деталей;
3) оценку прочитанного.
Некоторые методисты особое внимание обращают на то, что мы называем «предтекстовыми» упражнениями. Большая часть заданий ориентирована именно на работу со словами и грамматическими конструкциями, использованными в тексте, которые направлены на развитие навыков устной речи. Тем самым она ставит чтение как средство, а не цель обучения.
В более традиционной методике обычно выделяются 3 этапа работы над любым текстом: дотекстовый этап (этап антиципации), текстовый этап, послетекстовый этап. Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать в том случае, когда текст рассматривается не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке.[10,160]
Таким образом, какого бы подхода мы ни придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая: предречевые упражнения, контроль понятия содержания (текстовый этап), контроль понятия важных деталей текста (анализ и оценка, послетекстовый этап), анализ литературно-стилевых особенностей текста. Необходимость предречевых упражнений и литературного анализа текста пока остается спорной, хотя последнее будет обуславливаться скорее не методическим подходом, выбранным учителем исходя из своих личных взглядов и убеждений относительно домашнего чтения, а непосредственно возраста и индивидуальных особенностей учащихся. В практической части данной работы не делается акцент на литературный анализ текста, так как уроки ориентированы на среднего ученика, изучающего иностранный язык на 5-ом/6-ом году обучения.
Методисты и учителя предлагают много видов заданий для работы над текстами. Естественно, что виды работ зависят от того, какую цель мы ставим перед домашним чтением. Если это чтение ради чтения, то задания будут ориентированы только на контроль содержания. Если мы хотим, чтобы у нас состоялась и беседа по прочитанному, по проблеме текста, то, кроме заданий, упомянутых выше, добавляются еще и другие, чтобы учащиеся могли высказать свое мнение, переходя постепенно от подготовленной к неподготовленной речи.
Нет согласия между методистами и в необходимости предтекстовых упражнений, направленных на работу с лексическими и грамматическими структурами, использованными в тексте. Одни авторы считают, что такие упражнения обязательны и они должны предшествовать обсуждению самого текста, поскольку тем самым у учащихся обогащается словарный запас и подготавливается база для дальнейшего говорения по проблеме. Другие авторы считают, что чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, а не средство для обучения устной речи, поэтому предварительная работа над словами здесь будет лишняя.
Еще один спорный момент - нужно ли учить ребят анализу текста? Стоит ли в курсе средней школы вводить понятия средств литературного выражения (метафоры, сравнения, аллегории и др.)? Естественно, что такой вид работы доступен только старшеклассникам, да и то, некоторые авторы считают, что анализировать текст на иностранном языке должны уметь только учащиеся школ с углубленным изучением языка. Кроме всего, вид упражнений зависит от возраста учащихся, от уровня их подготовленности. Так, в начальной школе и тексты проще, и задания. Старшеклассники же уже готовы говорить по проблеме, не просто зачитывать и переводить отрывки. Им также можно предложить выполнить какое-нибудь творческое задание или написать сочинение. [13]
Выводы к главе: чтение произведений художественной литературы на иностранном языке в рамках домашнего чтения должно быть направлено на становление умений собственно чтения и постепенно подвести учащихся к умению читать оригинальную литературу (т.е. ту литературу, которая существует в реальном функционировании языка).
Практика обучения и многоцелевой характер домашнего чтения требуют сосредоточить работу над прочитанным дома текстовым материалом на одном отдельно взятом уроке и увеличить частотность проведения уроков по домашнему чтению, (например, 1 урок из четырех). Лишь таким образом можно сохранить интерес к читаемому материалу и обеспечить развитие соответствующих речевых умений.
Термин «проверочный урок по домашнему чтению», к сожалению, достаточно прочно вошел в практику школьного обучения и даже речевые упражнения предлагается иногда использовать только как средство понимания прочитанного, что значительно снижает интерес учащихся к данному аспекту. Нельзя забывать об обучающем характере аспекта «домашнее чтение», где само содержание и должным образом организованная работа с ним должны служить мощным стимулом для усиления мотивации обучения.
При отборе текстов для чтения учителю необходимо учитывать прежде всего принцип аутентичности, т.е. их познавательной ценности, а также принцип доступности, системности и логики изложения, связи с уже изученным и изучаемым лексическим и грамматическим материалом и другие. Несоблюдение этих принципов очень часто приводит к сбою в работе над чтением.
Представляется, что если в курсе изучения языка в основу отбора материала по домашнему чтению положить литературно-страноведческий подход, то он во многом будет более эффективным как в плане обучения чтению и устной речи, так и в плане повышения культурно-образовательного уровня учащихся. Рассмотрение лингвистических и экстралингвистических характеристик художественных текстов дает основание утверждать, что в курсе углубленного обучения иностранным языкам в средней школе домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы страны изучаемого языка.
5. ДОМАШНЕЕ ЧТЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В последние годы обучение английскому языку в Республике Беларусь основывалось на использовании материалов 2-х учебно-методических комплексов: УМК И.И. Панова, А.А Вейзе и УМК И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева. В советское время основным являлся УМК А.П. Старков, Р.Р.Диксон, Б.С. Островский. Учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений". Советский подход разработки учебников сложно сравнивать с современными учебниками английского языка, т.к. в советский период не было таких понятий как «углубленный» или «повышенный» уровень изучения иностранного языка. Таким образом, сравнивая книгу для чтения российских авторов И.Н. Верещагиной, О.В. Афанасьевой для 5-го класса (по белорусской программе этот учебник соответствует 6-му году изучения английского языка) с белорусским - книга для самостоятельного чтения на английском языке в 5-ом и 6-ом классах И.И. Пановой, А.А Вейзе, остается неясно, книгу А.П. Старкова для домашнего чтения какого года обучения следует привести для сравнения? Либо это будет Книга для чтения на английском языке А.П.Старков, Р.Р.Диксон, Б.С.Островский к курсу А.П.Старкова 2-го года обучения (для 6-х классов), или же к курсу 6-го класса (для 10-х классов). Ни в первом, ни во втором случае учебники не будут соответствовать среднему этапу изучения иностранного языка. Но, тем не менее, в данной работе хотелось бы провести анализ советского и современного подхода к составлению учебников по домашнему чтению, чтобы представить практически, как тот или иной подход обуславливает характер домашнего чтения.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
