У бурхливі 30_ті роки XX століття, коли метою суспільства і школи було формування нової людини, з'явилася «нова філософія» освіти - педагогіка розвитку особистості, яку було покладено в основу реформи. Форми і методи навчання набули діяльного характеру. Саме в цей час виникли дослідницький та евристичний методи та метод проектів. Висунуте в 1931 році гасло «Школа - це цех заводу або відділення колгоспу», нестандартні заняття («урок-ярмарок», «урок-диспут», «урок-суд»), застосування зарубіжних систем Френе і Дьюї внесли багато нового в класичну шкільну систему. І хоча в наступні роки відбулося повернення до «школи навчання», що ізолювало учнів від впливу довкілля, ідея активності суб'єкта у навчанні, пристосування форм і методів відповідно до його потреб далі жила і розвивалася.

Великі можливості гуманізації процесу навчання є засадою для організації активного дидактичного спілкування. Ця ідея активно розроблялася і розробляється такими відомими педагогами як В. Сухомлинський, Ш. Амонашвілі, Я. Корчак, К. Роджерс. Головні тези гуманістичної педагогіки, що орієнтують учителя на діалог з учнями, можна узагальнити в таких висновках:

1. Навчання в школі є специфічною формою спільної життєдіяльності вчителя і учнів, які не просто вступають у суспільні відносини в школі, виконують соціальні ролі, визначені їхнім офіційним статусом (роль учителя і роль учня), а й є носіями насамперед суто людських якостей, потреб, мотивів. Тому діяльність учителя й учнів у школі має будуватися на гуманістичних, особистісно-орієнтованих засадах, які б забезпечили їм можливість встановлення добрих, суто людських взаємин, розуміння однин одного, взаємоповаги. Така психологічна засада організації навчання створює передумови для конструктивного розв'язання дидактичних завдань. Маємо на увазі не просто кількісні результати навчання учнів (збільшення кількості добрих оцінок - це може бути формальний показник), а передусім якісні показники, що характеризують буття особистості на уроці. Учні навчаються з більшим інтересом, знижується рівень їхньої тривожності стосовно вчителя, зростає впевненість у власних можливостях, задовольняються їхні потреби у спілкуванні та самовираженні.

2. Учитель і його учні мають виступати як рівноправні суб'єкти навчального процесу. Іншими словами, йдеться про визнання рівності вчителя і учнів у їхній людській сутності. Рівноправність учня як суб'єкта діяльності полягає у визнанні за ним права на активну роль у навчанні, на сприймання вчителя і реагування на нього як на особистість (а не як на об'єкт його діяльності). Роль учителя - створити умови для активного навчання учнів, розвитку їхнього творчого потенціалу, наближення їхньої діяльності на уроці до самодіяльності. Учитель має сприйматися учнем не лише як носій певних знань, контролер, який стежить за засвоєнням матеріалу, а насамперед як особистість, людина, яка має власну життєву і професійну позицію і намагається допомогти своїм вихованцям у їхньому особистісному зростанні.

3. Важливо довіряти учневі, вірити в його здібності, спроможність успішно навчатися. Слід орієнтувати школярів у навчанні не на минулі невдачі, а на досягнення успіху, формувати в них перспективу можливого подолання пізнавальних бар'єрів, труднощів власного розвитку.

4. Шкільне викладання має будуватися не як безпосередній однобічний вплив учителя на учнів (пряме транслювання знань), а як обмін
учителя з учнями «особистісним сенсом» (за О. Леонтьєвим). Учитель
мусить не тільки інформувати (передавати знання), а й «заражати» учнів потребою сприймати навчальну інформацію через демонстрування його власного сприймання (передавати зміст). Виклад учителем знань є особистісно-забарвленим, а не байдужим відтворенням знання дійсності.

5. Навчання на уроках слід організовувати як спільну діяльність учителя й учнів. Позиція вчителя у такому навчанні: «Я прийшов до
вас, щоб разом із вами шукати відповіді на питання». [4, с. 168 - 169].

Ще на початку 30_х років видатний психолог-гуманіст Л.С. Виготський обґрунтував можливість та доцільність навчання, орієнтованого на розвиток дитини як на свою пряму та безпосередню мету. Не відкидаючи необхідності засвоєння знань, умінь та навичок, Л.С. Виготський розглядає далі їх як найважливіший засіб розвитку учнів.

Пізніше реформаторський поступ, який народжувався знизу, посилений активністю ростовських, новосибірських, казанських педагогів-новаторів, визначив деякий прогрес у впровадженні нових форм і методів, підвищенні наукового рівня навчання. Проте, не зважаючи на це, стратегія освіти здійснювалася у плані вирішення проблеми «яка дитина потрібна школі», хоча природнішим був би підхід - «яка школа потрібна дитині».

Л.С. Виготський, аналізуючи існуючі різноманітні варіанти розв'язання цього питання, на основі своїх досліджень встановив, що розвиток інтелекту дитини відбувається через зону «найближчого розвитку», коли дитина спочатку може зробити щось у співпраці з дорослим, а потім переходить на такий рівень розвитку, коли цю дію може виконати самостійно. Він вважав, що «тільки те навчання в дитячому віці добре, коли воно випереджає розвиток і веде розвиток за собою…» [22, с. 95].

Концепцію Л.С. Виготського підтримав С.Л. Рубінштейн, Л.В. Занков та Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов.

В основі системи розвивального навчання лежить уявлення про розвиток дитини як суб'єкта особистої діяльності.

Технології розвивального навчання спрямовані на організацію активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель - учень» та «учень - учень», оскільки при реалізації найчастіше використовуються методи, які викликають найбільший інтерес учнів, сприяють розвитку творчого мислення та уяви: проблемні, продуктивні, дослідницькі.

В.О. Сухомлинський ще на початку роботи у Павлинській школі звернув увагу на те, що відповіді багатьох учнів примітивні, безбарвні, невиразні, в них нелегко виявити навіть подобу самостійної думки.

Відкриття було несподіване - вся біда в тому, що вчителі навчають школярів писати, лічити, а от логічно міркувати, правильно і чітко виражати думку в словах спеціально не вчать. Згодом В.О. Сухомлинський писав: «…у мене поступово міцнішає переконання, що ми, вчителі, не вчимо дитину мислити. Ми з перших кроків її шкільного життя закриваємо перед її очима двері у чарівний світ навколишньої природи, і вона вже не вслухається у дзюркотіння струмочка, дзвін весняних крапель, у пісню жайворонка» [61, с. 75].

Він пропонував від спостережень здійснювати перехід до творчого мислення: «Уявлення, якими б яскравими вони не були, - не самоціль і не кінцева мета навчання…, яскравий образ навколишнього світу для вчителя є джерелом, в різноманітних формах, барвах, звуках якого криються тисячі питань» [61, с. 130].

Коли діти спостерігають за явищами природи, перед ними відкривається несподіване у навколишньому світі, його таємниці і краса. Вони щиро дивуються раніше непоміченому, прихованому. А здивуванням започатковується мислення. Кожне відкриття, активним учасником якого була дитина, викликає в неї почуття радості й гордості, бажання поділитися своїм відкриттям з товаришами. Починається той етап, коли думка й емоція допомагають знаходити найточніші слова, коли «думка проситься у слово» [59, с. 136].

У 50-60_х роках виникли, були обґрунтовані й експериментально перевірені педагогічні концепції формування духовних потреб особистості школяра (Ю. Шаров), концепція пізнавального інтересу (Г. Щукіна), педагогічного стимулювання (А. Кондратюк, З. Равкін, Л. Гордін), розвивального навчання (В. Давидов, Д. Ельконін), створення проблемної ситуації (Є. Лернер), самостійності і творчої ініціативи учнів (М. Данилов, М. Скаткін, Б.Єсипов).

Найхарактерніші тенденції цього процесу проявилися у специфіці та особливостях тих педагогічних технологій, які, спираючись на відповідні теоретичні основи, набули яскраво-вираженої особистісно-орієнтованої гуманістичної спрямованості (система комплексів виховної дії та індивідуально-диференційованих завдань, методика стимулюючих ситуацій у концепції педагогічного стимулювання; впровадження психолого-педагогічних діагностик, що дають змогу виявити реальне коло інтересів та запитів учня, широке використання засобів емоційно-вольового впливу через впровадження у процесі навчання елементів нового та несподіваного) [44, с. 111].

Тому уроки серед природи можна вважати основою для організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель - учень», оскільки їх мета - вчити дітей думати і висловлювати свої думки.

Лєонтьєв Л.А. виділив ряд принципів, які повинні сприяти організації активного дидактичного спілкування на уроці. До них належить такі принципи: активності, креативності, проблемності, розвивального навчання, вмотивованості.

Принцип активності полягає в тому, що учні повинні вступати в навчальну діяльність не як пасивні об'єкти маніпулювання з боку вчителя, а як рівноправні учасники навчального процесу.

Принцип креативності пов'язаний з тим, що активність учнів повинна носити не репродуктивний, а продуктивний характер, тобто бути творчою активністю.

Принцип проблемності, як відомо, полягає в тому, що будь-який матеріалу, що пропонується для засвоєння, повинен подаватися як спосіб вирішення того чи іншого комунікативного завдання.

Принцип розвивального навчання диктує характер цих завдань. Вони в кожен момент повинні стимулювати учня до руху вперед в рамках «зони найближчого розвитку» (Л.С. Виготський). Завдання, вирішення якого не піднімає учня хоча б на один щабель, дидактично і методичне безглузде. Що ж стосується принципу вмотивованості, то саме мотив (чи система мотивів) виступає рушійною силою при вирішенні учнями поставлених перед ними завдань. При цьому слід враховувати необхідність створення в процесі навчання навчально-проблемної ситуації для формування позитивної мотивації навчальної діяльності. Велике значення має залучення усіх учнів до активної учбової роботи.

Аналізуючи технологічний аспект професійно-педагогічного спілкування, В. Кан-Калік визначає такі його стадії.

1. Орієнтування під час спілкування. Вчитель адаптує власний звичайний стиль спілкування до конкретних умов, що склалися саме на цьому уроці чи на виховному заході. Така адаптація ґрунтується:

на усвідомленні педагогом власного стилю спілкування з учнями;

на мисленому відтворенні минулих особливостей спілкування з певним класом;

на уточненні стилю спілкування у нових комунікативних умовах діяльності, що випливають із ситуації у класі та висунутих педагогічних завдань.

2. Початкова стадія спілкування. На підставі нової інформації про ситуацію та конкретні умови коригуються обрані прийоми і способи спілкування. Система спілкування приводиться у відповідність до системи педагогічних завдань, які вчитель має розв'язувати. При цьому необхідно враховувати стереотипи, що істотно впливають на особливості сприймання педагогом особистостей учнів. Не менш важливим є і перше враження, яке справив педагог на учнів. Причому дуже часто це враження визначається не так змістовними характеристиками діяльності вчителя, як його вмінням одягатися, манерою поведінки тощо.

3. Зосередження уваги учнів на вчителеві. Педагогічне спілкування буде продуктивним лише за умови концентрації довільної уваг й учнів на вчителеві. При цьому не можна покладатися лише на офіційні правила взаємовідносин, які регламентують процес педагогічного спілкування. Вчитель маг розв'язувати цю проблему як важливе комунікативне завдання.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20