Ця умова потребує від учителя як організатора й керівник навчального процесу відповідей на питання: «Як досягти, щоб визначена мною мета уроку, стала метою і для моїх учнів; як допомогти їм знайти свій, особистісний смисл у вивченні теми уроку; як збудити у школярів потребу в самовихованні, саморозвитку; яку перспективу особистісного розвитку учнів я вбачаю в моєму завданні і над завданні уроку?».

Особистісний компонент виявляється і в умінні вчителя задовольнити потребу учнів у персоналізації, суспільному визнанні їхніх досягнень. Адже потреба бути значущим для інших є джерелом розвитку особистості учня. Шкільний урок, за умови коректної регуляції учителем спілкування, продуманої системи дидактичного забезпечення, дає можливість учневі відчути себе особистістю, утвердитися як особистість. Учитель добирає таку методику роботи, яка дає дитині змогу виявити себе як індивідуальність. Зусилля учнів заохочуються, дістають позитивну оцінку як учителя, так і однокласників. Учням створюється можливість досягти успіху в навчанні.

Учителі-майстри вбачають свою роль у тому, щоб викликати активність самих учнів, допомогти їм скоригувати їхню діяльність, тобто організувати навчання на принципах самодіяльності і самоорганізації. Такі вчителі вважають, що до учня треба йти через задоволення його природної потреби пізнавального пошуку, через розвиток пізнавальних інтересів, формування власного позитивного ставлення до знань (емоційно-ціннісного ставлення, за І. Лернером).

Інструментарій діяльності вчителів-майстрів багатий. Вони використовують різні пошукові завдання, евристичну бесіду, створюють проблемні ситуації тощо. Вони намагаються організувати діяльність учнів на різних рівнях пізнавальної активності, постійно вивчають можливості і здібності своїх вихованців, їхні інтереси, причини помилок і утруднень. Слід зауважити, що в цьому й виявляється ставлення вчителя до своїх учнів як до суб'єктів навчання, рівноправних партнерів у навчальному діалозі. Такий учитель не скаже: я люблю математику, як люблю географію, я люблю художню літературу. Він говорить: я люблю розв'язувати задачі разом зі своїми учнями, я люблю мандрувати із своїми вихованцями, я люблю разом з дітьми читати і обговорювати книжки. Йому цікаво спостерігати, як зростають його учні, долаючи лінощі й небажання вчитися, невміння організувати себе, вчаться сприймати себе і відчувати особистістю.

Навчання тут має особистісно зорієнтований характер. Ідеться про таку організацію навчання, коли забезпечується потреба дитини у реалізації себе як індивідуальності, в персоналізації, формується уявлення про себе як про особистість, власна «Я-концепція».

Досвід вчителів показує, що учнів краще сприймають навчальний матеріал не тоді, коли знання подаються їм у готовому вигляді, а тоді, коли для того, щоб оволодіти ними, слід подолати ряд перешкод. Це завдання може вирішуватись завдяки використанню проблемного методу викладання.

Виникнення проблемної ситуації, як відомо, пов'язане з виявленням школярем нової, чітко зрозумілої для нього перешкоди, яка утруднює учіння.

Характерною ознакою психологічної структури розв'язання багатьох проблемних задач є те, що вона обмежується рівнем актуального розвитку (за Л.С. Виготським), а охоплює також зону найближчого розвитку. Функціонування проблемної ситуації тут складніше і водночас більш ефективне щодо розвитку розумових здібностей школярів. Тому під розв'язуванням проблемної задачі на рівні зони найближчого розвитку в умовах продуктивного діалогічного співробітництва маються на увазі процес і результат реального переведення учнем предмета задачі з вихідного стану в потрібний. При цьому партнер по пошуку виконує певну частину пізнавальних дій, а учень усвідомлює і суб'єктивно сприймає проміжні дані, конструктивно використовує їх в обґрунтуванні можливих способів розв'язання мислительної задачі.

Наведемо приклад з досвіду викладання образотворчого мистецтва в ЗОШ №279 міста Києва. Вивчення теми «Весна» в 2_Б класі вчитель Романюк А.Ю. розпочинає бесідою:

- Хто скаже, що таке весна? - Весна - це коли все пробуджується, оживає. - Як ви гадаєте, слово «весна» означає тільки пробудження природи? - Так, - нерішуче відповідають учні. (Вони вагаються, замислюються. Виникає проблемна ситуація). - Чи можна слово «весна» вживати стосовно людського життя? Наведіть приклади. (Утруднення, але очі «видають» розумову активність кожного). - Весняний настрій - це хороший настрій. Весна дружби - це… Як початок справжньої дружби. Весняне життя. [35 c. 54-55]

Отже, активність, яка виникла під час діалогічних взаємин, стимулює учнів до нових і нових знахідок. Висуваючи пропозиції емоційно й захоплено, вони цілком задоволені своїми «відкриттями».

Наведений фрагмент уроку наочно демонструє створення такої ситуації між особистісної взаємодії вчителя з учнями, у якій центральне місце займає процес розвитку пошукової мислительної діяльності останніх, що забарвлення позитивними емоціями і регулюється їх вольовими процесами.

Спільний з вчителем пошуковий мислительний процес є, як правило, регульованим, а тому більш розгорнутим і цілеспрямованим у відшукуванні необхідних засобів розв'язування задачі; питома вага дискурсивних процесів мислення переважає над інтуїтивними, причому останні усувають роз'єднаність тих ознак проблемної ситуації, які не мають логічного обґрунтування в ході групового пошуку; на цьому рівні забезпечується розв'язання задач максимально високого для конкретного учня рівня проблемності.

Пошукова діяльність у навчанні молодших школярів має важливі й нічим незамінні функції. В процесі здобуття нових знань і добору способів дій розвиваються пізнавальна активність і самостійність мислення, здатність виявляти проблеми і розв'язувати їх. У пошуковій діяльності взаємодіють три компоненти: мотиваційний, змістовий, процесуальний. Мотиваційний зумовлює потребу і прагнення особистості до самостійного пізнання, що виявляються в активності сприймання, допитливості, позитивному ставленні до наслідків своєї праці, в бажанні її вдосконалювати. Тому мотиваційний компонент займає важливе місце і в організації активного дидактичного спілкування.

Відомо, що навчити можна того, хто бажає вчитися. Учні - не виняток із цієї істини. Матеріал на уроках не завжди цікавий, інколи ускладнений. Тому на таких заняттях, зазначає Н. Москаленко - вчителька СШ міста була Буга Миколаївської області, можна помітити «пасивність, втому, недисциплінованість, байдужість» [81, с. 24]. Тому готуючись до уроку вчителеві слід продумати, яку б проблемну, мовленнєву, ігрову ситуацію створити, як мотивувати необхідність опанування цього матеріалу, щоб учні мимовільно спрямовували свою увагу, активізували пам'ять, мислення на засвоєння знань. Діти із задоволенням допомагають Незнайкові, Буратіно і іншим казковим героям, подорожують по фантастичних країнах. Вчительський досвід підтверджує ефективність таких методів роботи у організації активного дидактичного спілкування.

Великі можливості для організації активного дидактичного спілкування мають інтегровані уроки. Навколо цієї педагогічної ідеї об'єднались учителі-однодумці м. Рівного. Вони створили творчу групу з проблем інтегрованого навчання, в яку увійшли учителі, котрі мають різний педагогічний досвід, погляди, але цікавляться всі новими педагогічними технологіями. Серед них вчителі ЗОШ №11 м. Рівного Пучко Т.А., ЗОШ №19 Щепанська Н.М., ЗОШ №4 Боровець С.В., ЗОШ №11 Харитонюк Н.П., ЗОШ №28 Лавренчук Г.М., ЗОШ №14 Тарасюк Л.В.

Характерною особливістю інтегрованих уроків є те, що вони побудовані на інтересах учнів, тому мотивація має активний емоційно-забарвлений характер. Вчителі впроваджують активні форми і методи навчальної діяльності, як от: різні види ігрової діяльності, екскурсії, заняття в бібліотеці, музеї, організовують кіно - телеуроки, досліди, впроваджують творчі роботи мистецького характеру тощо.

Цей підхід сприяє інформаційному збагаченню сприймання, мислення і відчуттів учнів за рахунок залучення цікавого матеріалу, що дає змогу всебічно пізнати якесь явище, поняття, досягти цілісності знань. Мета інтегрованих уроків - створення передумов для різнобічного розгляду учнями певного об'єкта, поняття, явища, формування системного мислення, збудження уяви, позитивного емоційного ставлення до пізнання.

Вище перераховані вчителі зазначають, що форми уроків різні, але завдання до кожного уроку мають передбачати:

- формування в учнів творчих пізнавальних здібностей;

- розвиток логічного мислення, формування особистості, здатної вирішувати складні життєві проблеми

До інтеграції суміжних предметів теж вироблено обов'язкові вимоги:

- наукові знання повинні висвітлювати багатогранність матеріалу, що вивчається, його цілісність і взаємозв'язок;

- відбір та інтеграція знань повинні здійснюватись на теоретичному рівні і підкорятися цілям реалізації навчально-пізнавальної діяльності, соціально-культурній функції основ інтеграції знань.

«Ми переконалися, що рання інтеграція сприяє розвитку абстрактного мислення і буде в подальшому запобігати перевантаженню учнів, бо вже в початковій школі діти навчаються мислити системно, цілісно, динамічно, використовуючи сенситивні можливості і свої розумові здібності», - пише Піксаєва О.Т., методист початкового навчання управління освіти Рівненського міськвиконкому.

Інтегровані уроки стимулюють учнівську творчість, активне мислення. Сприятливий мікроклімат на уроці, поєднання розумової діяльності з практичною підвищують рівень пізнавальних інтересів учнів, викликають у них позитивні емоції, що сприяє пробудженню думки, спонукає брати активну участь у обговоренні найрізноманітніших ситуацій, аналіз текстів казок, оповідань, статей тощо. Тобто створюються усі умови для організації активного дидактичного спілкування. В свою чергу, активне дидактичне спілкування на рівні «вчитель-учень» є невід'ємною частиною таких уроків. Воно допомагає вчителеві зосередити увагу учнів на найважливіших елементах навчального матеріалу, направляти хід їхніх думок у потрібне русло, служить засобом зворотнього зв'язку на уроці (див. додаток Е).

Зважаючи на те, що спілкування може бути не лише безпосереднім, а й опосередкованим, тобто може відбуватись на невербальному рівні через систему завдань, то до одного з головних принципів організації активного дидактичного спілкування слід віднести принцип диференціації, на основі якого будуються методи індивідуальної роботи з учнями.

У багатьох методичних розробках пропонуються диференційовані завдання для контрольних та самостійних робіт. Проте деякі вчителі, зокрема Алілова В.Д. - вчителька ЗОШ №2 міста Українка Обухівського району Київської області, Н.Д. Дичко - вчитель міста Знам'янка Кіровоградської області, пропонують використовувати диференційовані завдання на етапі ознайомлення з навчальним матеріалом, при його закріпленні, узагальненні та систематизації.

Алілова В.Д. протягом багатьох років черпала «золоті зерна» з методичної літератури, ознайомлювалася з досвідом вчителів - новаторів. З досвіду С.П. Логачевської впроваджує у своїй роботі багаторазове пояснення матеріалу.

Поділяє індивідуальну диференційовану роботу на чотири етапи.

На кожному етапі пропонується завдання трьох варіантів. Учні кольоровими картками сигналізують про обраний варіант, що дає можливість побачити кожного учня, визначити рівень допомоги кожному.

Види допомоги, які використовує Валентина Дмитрівна, такі:

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20