Воспитатель намечает последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилами. Отдельные, изолированные игры могут быть очень интересными, но, используя их вне системы, нельзя достигнуть общего обучающего и развивающего результата. Поэтому следует чётко определять взаимодействие обучения на занятиях и в дидактической игре.
Для детей раннего возраста дидактическая игра является наиболее подходящей формой обучения. Однако уже на втором, а особенно на третьем году жизни малышей привлекают многие предметы и явления окружающей действительности, происходит интенсивное усвоение родного языка. Удовлетворение познавательных интересов детей третьего года жизни, развитие их речи требуют сочетание дидактических игр с целенаправленным обучением на занятиях, осуществляемым в соответствии с определённой программой знаний, умений, навыков. На занятиях более успешно, чем в игре, формируются и способы учения: произвольное внимание, умение наблюдать, смотреть и видеть, слушать и слышать указания воспитателя и выполнять их.
Следует учитывать, что в дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действия самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками и т.д. К наглядности относятся:
1) предметы, которыми играют дети и которые составляют материальный центр игры;
2) картинки, изображающие предметы и действия с ними, отчётливо выделяющие назначение, основные признаки предметов, свойства материалов;
3) наглядный показ пояснение словами игровых действий и выполнения игровых правил. [10, c. 39]
Созданы специальные типы дидактических игр: с парными картинками, типа картинного лото, домино с тематическими сериями картинок и др. Начальный показ игровых действий воспитателем, пробный ход, поощрительно-контрольные значки, жетончики, фишки - всё это также входит в фонд наглядных средств, которые используются для организации игр и руководства ими.
При помощи словесных пояснений, указаний, воспитатель направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет опыт. Речь его способствует обогащению словаря дошкольников, овладению разнообразными формами обучения, способствует совершенствованию игровых действий.
Руководя играми, воспитатель использует разнообразные средства воздействия на малышей. Например, выступая в качестве участника игры, он незаметно для них направляет игру, поддерживает их инициативу, сопереживает с ними радость игры. Иногда педагог рассказывает о каком- либо событии, создаёт соответствующее игровое настроение и поддерживает его по ходу игры. Он может и не включаться в игру, но как умелый и чуткий режиссёр, сохраняя и уберегая её самодеятельный характер, руководит развитием игровых действий, выполнением правил и незаметно для детей ведёт их к определённому результату. Поддерживая и пробуждая детскую деятельность, педагог делает это чаще всего не прямо, а косвенно: выражает удивление, шутит, использует разного рода игровые сюрпризы и т.п. [10, c. 42]
Надо помнить, с одной стороны, об опасности, чрезмерно усиливая обучающие моменты, ослабить игровое начало, придать дидактической игре характер занятия, а, с другой, увлёкшись занимательностью, уйти от задачи обучения.
Развитие игры во многом определяется темпом умственной активности детей, большей или меньшей успешностью выполнения игровых действий, уровнем усвоения правил, их эмоцианальными переживаниями, степенью увлечённости. В период усвоения нового содержания, новых игровых действий, правил и начала игры темп её, естественно, более замедленный. В дальнейшем, когда игра развйртывается и дети увлекаются, темп её убыстряется. К концу игры эмоцианальный подъём как бы спадает и темп её снова замедляется. Не следует допускать излишней медлительности и ненужного убыстрения темпа игры убыстренный темп вызывает иногда растерянность детей, неуверенность, несвоевременное выполнение игровых действий, нарушение правил. Дошкольники не успевают втянуться в игру, перевозбуждаются. Замедленный темп игры возникает тогда, когда даются чересчур подробные объяснения, делается много мелких замечаний. Это приводит к тому, что игровые действия как бы отдаляются, правила вводятся несвоевременно, и дети не могут руководствоваться ими, допускают нарушения, ошибаются. Они быстрее утомляются, однообразие снижает эмоциональный подъём. [10, c. 43]
В дидактической игре всегда имеется возможность неожиданного расширения и обогащения её замысла в связи с проявленной детьми инициативой, вопросами, предложениями. Умение удержать игру в пределах установленного времени - большое искусство. Воспитатель уплотняет время прежде всего за счёт сокращения своих объяснений. Ясность, краткость описаний, рассказов, реплик является условием успешного развития игры и выполнения решаемых задач.
Заканчивая игру педагог должен вызвать у детей интерес к её продолжению, создать радостную перспективу. Обычно он говорит: "В следующий раз будем играть ещё лучше" или: "Новая игра будет ещё интереснее". Воспитатель разрабатывает варианты знакомых детям игр и создает новые - полезные и увлекательные.[10, c. 44]
Подводя итоги данной главы сделаем выводы: изучив теоретический аспект онтогенеза речевого развития детей-сирот раннего возраста, мы пришли к выводу о том, что развитие речи возможно только в тесной связи с взрослым. Недостаток такого общения существенно сказывается на развитии у детей речи и психики. Эта проблема отражена в трудах отечественных и зарубежных исследователей, в области педагогики и психологии. Такое ограниченное общение прослеживается у детей, находящихся в учреждениях интернатного типа - доме ребенка. Для профилактики ограниченного общения, в целях развития активного и пассивного словаря детей, воспитания звуковой культуры речи необходимо использовать различные виды игр. Особенно большой потенциал в развитии речи детей второго года жизни имеют дидактические игры. Проведение дидактических игр требует специализированных знаний и умений педагога, поэтому мы описали педагогическое руководство по использованию дидактических игр в процессе развития речи воспитанников дома ребенка.
Глава 2. Экспериментально-методические особенности развития речи детей-сирот второго года жизни в процессе игровой дидактической деятельности.
2.1.Реализация и анализ психолого-педагогического исследования уровня развития речи детей 2 года жизни.
Цель исследовательской деятельности состояла в том, чтобы проверить достоверность выдвинутых нами теоретических положений, а именно, что возможно систематизация теоретического материала и эмперического исследования позволит разработать и поэтапно реализовывать систему дидактических игр, направленных на развитие речи детей второго года жизни.
Исследование проводилось на базе дома-ребенка № 3 города Нижнего Тагила
Характеристика исследуемой группы.
Группа в составе 12 человек (100%) в возрасте от 1года 2 месяцев до 1 года 9 месяцев, имеет следующие показатели:
§ 83,3% детей - смешанные специальные расстройства (в том числе и задержка психоречевого и сенсорного развития);
§ 16,7% детей - косоглазие;
§ 8,3% детей - гемофилия;
§ 8,3% детей - поражение ЦНС;
§ 8,3% детей - спастический тетрапарез;
§ 8,3% детей - папилома языка;
§ 8,3% детей - полидактимия пальцев рук;
§ 8,3% детей - расщелина неба;
§ 8,3% детей - гипотрофия;
Диагностический инструментарий.
Диагностика - распознавание, определение уровня интеллектуального и личностного развития внутри каждого возрастного этапа и при переходе от одного периода развития к другому. [5, c. 29]
Смысл изучения детей воспитателем состоит в том, чтобы понять причины их поведения и создать условия для их развития, правильно подобрать методы и приемы воздействия на малышей и проверит их эффективность, вовремя заметить отклонения в процессе психического развития, его недостатки, спроектировать дальнейшее психологическое развитие воспитанников. В итоге воспитатель сможет помочь ребенку реализовать его возможности, обеспечить нормальный ход развития и переход на новую возрастную ступень.
Дети раннего возраста обладают рядом психологических и поведенческих особенностей, знание которых необходимо для того, чтобы получить достоверные результаты в процессе их психодиагностического обследования.
Обследование уровня речи детей исследуемой группы проходило по методике .М.Аксариной, Н.М.Щелованова. Обследование включало в себя несколько диагностических процедур:
Процедура № 1 «Изучение п
50
онимания речи и пассивного словаря». [7, c. 319]
Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого.
Материал: кукла и 4-5 хорошо знакомых детям предметов (погремушка, собачка, петушок).
Процедура проведения: исследование было проведено индивидуально с каждым ребенком
1 Ситуация - проверяли, отзывается ли ребенок на свое имя.
2 Ситуация - просили ребенка указывать на называемый предмет.
3 Ситуация - предлагали ребенку показать у куклы какую-либо часть лица или тела.
4 Ситуация - просили ребенка найти аналогичную часть лица или тела у себя.
5 Ситуация - просили ребенка дать называемый предмет.
6 Ситуация - предлагали произвести с предметом определенные действия (положить в коробку).
Формулировку задания повторяли несколько раз.
Обработка данных. Все данные заносили мы в таблицу, которая находится в приложении № 2. В зависимости от числа повторений формулировки задания, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, ставиться балл (оценка) действий ребенка. То есть число повторений определило количество набранных ребенком баллов:
-если исследователь 1-2 раза повторял инструкцию - ребенку ставилось 2 балла;
-если исследователь повторял задание 3-4 раза - ребенку ставился 1 балл;
-если исследователь повторял задание больше 4-х раз или, если ребенок не смог выполнить задание - ему ставили 0 баллов.
Процедура № 2 «Кто это, Как он говорит?»
[7, c. 320]
Цель: выявить объем активного словаря.
Материал: предметные картинки.
Процедура проведения: для оценки словарного состава ребенка весь предлагаемый материал мы условно разделили на две равные группы по степени частотности употребления слов в речи.
В первую группу вошли слова, обозначающие предметы, наиболее часто встречающиеся в жизни ребенка: игрушки домашних и диких животных, которые детям показывают ежедневно (петушок, собачка, киска, курочка).
Во вторую группу вошли игрушки домашних и диких животных, которые ребенку показывают реже (тигренок, медвежонок, поросенок, барашек).
Обработка данных. Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали число ответов: 1 балл - наличие правильного ответа; О баллов - неправильный ответ или ребенок не дал ответ вообще. Таблица находится в приложении № 3.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
