Подводя итоги данного параграфа сделаем основные выводы: ребенок, проживающий в доме-ребенка страдает депривационным синдромом. В современной психологии выделяют несколько видов деприваций: сенсорную, материнскую и социальную. Дети, оставшиеся сиротами с рождения имеют специфические характерологические особенности, нежели дети, проживающие с родителями в течении какого-то времени. В любом случае при помещении ребенка в закрытое детское учреждение малыш проходит определенные фазы адаптации: острый период, подострый период, период компенсации. Адаптационный период протекает индивиуально: у одних детей с легкой степенью адаптации, у других - с тяжелой формой адаптации, вызывая психозащитные механизмы: реакцию активного протеста, реакцию пассивного протеста и реакцию тревожности. Другими словами, депривация и госпитализм, отсутствие любви близкого взрослого и психозащитные реакции ребенка - калечат его психику, что обычно проявляется в задержке темпа психофизического развития и социальной запущенности. Второй год жизни -- это сензитивный период в развитии речи, когда наблюдается особая чувствительность к речевому обуче-нию, когда речевое развитие протекает очень интенсивно.
1.2.Дидактическая игра и её значение в развитии личности ребенка раннего возраста.
Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследо-вателей детского развития (В. Штерн, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).
В то время, как в зарубежной психологии игра трактова-лась как деятельность по природе инстинктивно-биологическая, выражающая в особой символической форме врожденные по-давленные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давле-нием общества, антагонистически настроенного по отношению к ребенку (3. Фрейд, В. Штерн, А. Фрейд, Н. Стой и др.) в отечественной психологии игра понималась как деятельность социальная по происхожде-нию, по содержанию и по структуре (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).
Игра социальна по своему происхождению в социогенезе и онтогенезе, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе, социальна по содержанию, по мнению Д.Б. Эльконина, мотивам и функциям. Игра -- это такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно челове-ческая суть -- ее задачи и нормы отношений между людьми.
По мнению Л.С. Выготского, игра представляет собой "иллюзорную реализацию нереализуемых тенденций" и возникает из столкновения двух тенденций: формирования обобщенных аф-фектов, связанных с желанием реализовать мотивы, которые пока еще не могут найти своего выражения в силу особенностей пси-хического развития ребенка и сохранения прежней тенденции к немедленной реализации желаний.
Д.Б. Эльконин подчеркивает значение социальных мотивов ребенка, реализующих желание ре-бенка жить совместной жизнью со взрослыми и указывает на то, что ролевая игра возникает в социогенезе на определенном этапе исторического развития общества, когда мотивы ребенка войти во взрослую жизнь уже не могут быть непосредственно удовлетворе-ны. Таким образом, игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным раз-витие новых социальных потребностей и мотивов, возникновение новых категорий отношения ребенка к действительности. [21, c. 16]
Дидактические игры, как и результативные, занимают проме-жуточное место между сюжетно-ролевыми играми и учебной дея-тельностью. Отличительная черта дидактических игр -- постанов-ка и реализация учебных задач, как формирования способов дей-ствий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового кон-текста и смысла деятельности.
Д.Б. Эльконин выделяет четыре линии влияния игры на пси-хическое развитие ребенка:
1) развитие мотивационно-потребностной сферы;
преодоление познавательного "эгоцентризма" ребенка;
развитие идеального плана;
развитие произвольности действий. [21, c. 29]
Основные новообразования развития мотивационно-потребностной сферы определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности, выделение основных функций социальной деятельности. Результатом такой ориенти-ровки является формирование у ребенка новых по содержанию социальных мотивов, важнейшими из которых являются стремле-ние к социально-значимой и социально-оцениваемой деятельнос-ти, и мотив занять новую социальную позицию (Л.И. Божович).
В игре форми-руется первичное соподчинение мотивов, формируются "волевые мотивы" (Л.С. Выготский). Л.С. Выготский считал, что сознатель-ный выбор, волевой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами, отрыва от наглядной ситуации собственно выполнения действия. Игра, обеспечивающая отрыв смысла от действия, со-здает определенные условия для начала иерархизации мотивов. [4, c. 37]
Возможности преодоления познавательного "эгоцентризма" (Ж. Пиаже) как невозможности соотнесения собственной познавательной позиции с другими возможными позициями, обеспечиваются необходимостью координации в игре различных позиций и точек зрения -- необходимостью учета позиций в соот-ветствии с ролевыми отношениями в игре, с собственной ролью и ролью партнера, практикой действий с предметами в соответствии с приданными им игровыми и реальными значениями и, наконец, необходимостью координации своей позиции с позицией партне-ра по игре.
Л.С. Выготский главное значение детской игры видел в формирований опосредствования и, тем самым, в коренном пре-образовании сознания, отрыве значений от вещи, внутреннего от внешнего, т.е. в формировании идеального плана сознания. Д.Б. Эльконин, опираясь на идеи П.Я. Гальперина о за-кономерностях функционального развития деятельности,.рассмат-ривал игру, как естественную стихийно сложившуюся на протя-жении дошкольного детства практику поэтапной отработки ум-ственных действий на основе функционального развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-заместителями к речевым, а затем к умственным действиям. Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения. [4, c. 38]
Наконец, игра как деятельность, реализация которой требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения прави-лу в пользу выполнения принятой на себя роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Произвольное поведение как поведение, осуществляемое ребенком в соответствии с образ-цом и правилом и контролируемое в соответствии с этим образ-ном и правилом становится доступным ребенку благодаря приня-тию на себя ролей и взаимному контролю за выполнением игро-вых ролей со стороны участников игры. Качество произвольнос-ти, благодаря игре, приобретают сенсомоторные функции (А.В. Запорожец), память (З.М. Истомина), поведение (З.В. Мануйленко). [4, c. 30]
Дидактическая игра одновременно является формой обучения, наиболее характерной для маленьких детей. Истоки её в народной педагогике, которая создала много обучающих игр на основе сочетания игры с песней, с движениями. В потешках, игровых песенках, в играх "Ладушки", "Сорока-белобока", в играх с пальчиками мать привлекает внимание ребёнка к окружающим предметам, называет их.
В дидактической игре содержатся все структурные элементы (части), характерные для игровой деятельности детей: замысел (задача), содержание, игровые действия, правила, результат. Но проявляются они в несколько иной форме и обусловлены особой ролью дидактической игры в воспитании и обучении детей дошкольного возраста.[17, c. 14]
Наличие дидактической задачи подчёркивает обучающий характер игры, направленность её содержания на развитие познавательной деятельности детей. В отличие от прямой постановки задачи на занятиях в дидактической игре она возникает и ка игровая задача самого ребёнка. Важное значение дидактической игры состоит в том, что она развивает самостоятельность и активность мышления и речи у детей.
Игровая задача иногда заложена в самом названии игры: "Узнаем, что в чудесном мешочке", "Кто в каком домике живёт" и т.п. Интерес к ней, стремление выполнить её активизируется игровыми действиями. Чем они разнообразнее и содержательнее, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. [17, c. 15]
Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. Обучение игровым действиям осуществляется через пробный ход в игре, показ самого действия, раскрыттановится содержательной. Обучение игровым действиям осуществляется через пробный ход в игре, показ самого действия, раскрыттановится содержательной. Обучение игровым действиям осуществляется через пробный ход в игре, показ самого действия, раскрыттановится содержательной. ем познавательного содержания и игровой задачи, возрастными особенностями детей.
В играх детей раннего возраста игровые действия одинаковы для всех участников и состоят из одного-двух действий.
Одним из элементов дидактической игры являются правила. Они определяются задачей обучения и содержанием игры и, в свою очередь, определяют характер и способ игровых действий, организуют и направляют поведение детей, взаимоотношения между ними и воспитателем. С помощью правил он формирует у детей способность ориентироваться в изменяющихся обстоятельствах, умение сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоцианально-волевое усилие. В результате этого развивается способность управлять своими действиями, соотносить их с действиями других играющих.[17, c. 15]
Правила игры имеют обучающий, организующий и дисциплинирующий характер. Обучающее правила помогают раскрыть перед детьми, что и как нужно делать: они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, уточняют способ выполнения; организующие определяют порядок, последовательность и взаимоотношения детей в игре; дисциплинирующие предупреждают о том, чего и почему нельзя делать.
Воспитатель должен осторожно пользоваться правилами, не перегружать ими игру, применять лишь необходимые из них. Введение многих правил, выполнение их детьми по принуждению приводит к отрицательным результатам. Чрезмерное дисциплинирование снижает у них интерес к игре и даже разрушает её, а иногда вызывает хитрые уловки, чтобы избежать выполнения правил.[17, c. 16]
Бывает, что нет необходимости напоминать о правиле или вводить дополнительное. Достаточно лишь немного изменить игровые действия и тем самым выправить нарушение. Правила игры, устанавливаемые воспитателем, постепенно усваиваются детьми. Ориентируясь на них, они оценивают правильность своих действий и действия товарищей, взаимоотношения в игре.
Результат дидактической игры - показатель уровня достижения детей в усвоении знаний, в развитие умственной деятельности , взаимоотношений, а не просто выигрыш, полученный любым путём.
Игровые задачи, действия, правила, результат игры взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одной из этих составных частей нарушает её целостность, снижает воспитательное воздействие.[17, c. 18]
Подводя итоги данного параграфа сделаем окончательные выводы: дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время, которое отводится в режиме на занятия. Важно установить правильное соотношение между этими двумя формами обучения, определить их взаимосвязь и место в едином педагогическом процессе. Дидактические игры иногда предшествуют занятиям; в таких случаях целью их является привлечение интереса детей к тому, что будет содержанием занятия. Игра может чередоваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную деятельность детей, организовать применение усвоенного в игровой деятельности, подвести итог, обобщить изученный на занятиях материал.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
