Диагностика креативности школьников и ее учет в педагогической деятельности учителя

Современный Гуманитарный Университет

Факультет психологии

Кафедра общей психологии

Диагностика креативности школьников и ее учет в педагогической деятельности учителя

Дипломная работа

Студента

группы ЗП-309-01

Карташовой В.С.

Научный руководитель

к. п. н, ст.преподаватель

кафедры общей психологии СГУ

Волов В.В.

Самара 2010г.

Содержание

Введение

1 Теоретический анализ проблемы диагностики креативности школьников и её учёт в педагогической деятельности учителя

1.1 Теоретические подходы к исследованию креативности в современной психологии

1.2 Методы диагностики креативности школьников

1.3 Учет креативности в педагогической деятельности учителя

2 Диагностика креативности младших школьников и предложения по ее учету в педагогической деятельности

2.1 Описание программы и методов исследования

2.2 Анализ результатов диагностики креативности школьников младших классов

2.3 Рекомендации для учителей по учёту креативности школьников

Список использованных источников

Введение

Актуальность исследования заключается в том, что на сегодняшний день проблема поиска средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью младших школьников как в коллективной, так и в индивидуальной форме обучения становится очень важной. Возрастающая потребность общества в людях, способных творчески подходить к любым изменениям, нетрадиционно и качественно решать существующие проблемы, обусловлена ускорением темпов развития общества и, как следствие, необходимостью подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях.

Выдвижение на первый план цели развития личности, рассмотрение предметных знаний и умений как средства их достижения находят отражение в государственных документах. В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года», «Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)» делается акцент на развитие креативных способностей учащихся, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Одним из основополагающих принципов обновления содержания образования является его личностная ориентация, предполагающая опору на субъектный опыт учащихся, актуальные потребности каждого ученика. В связи с этим остро встал вопрос об организации активной познавательной и созидательной деятельности учащихся, способствующей накоплению творческого опыта младших школьников, как основы, без которой самореализация личности на последующих этапах непрерывного образования становится малоэффективной.

В данных условиях необычайно актуализируется построение педагогических систем, создающих необходимые предпосылки для раскрытия и развития креативности каждого школьника.

Одним из условий развития креативности у школьников, особенно младших классов является подготовленность психологов и педагогов к работе в режиме поощрения развития креативности. Знания психологов и педагогов об особенностях работы по поощрению креативности, понимание феномена креативности в современных условиях, умение диагностировать креативность, способность создавать поле креативности в образовательном процессе, умение и стремление к взаимодействию в режиме поощрения креативности определяют подготовленность психолога и педагога.

Процесс развития креативного потенциала в детском возрасте сопряжен со сложностями выявления носителя этого ценного свойства. Распознавание креативности психологи и педагоги связывают с рядом трудностей: десинхрония в развитии творчески одарённых детей, сложности их идентификации, связанные с феноменом «скрытой креативности»; восприятие взрослыми взрослого креативного ребёнка как недисциплинированного, «трудного» и т.д.

Решение задачи развития креативного потенциала ребёнка связано с потребностью образовательных заведений в педагогах, эффективно преодолевающих данные сложности. Подготовленность психологов и педагогов работать в режиме поощрения креативности на данный момент является актуальной и востребованной.

Несмотря на большое число исследований, направленных на изучение креативности, многообразие аспектов и подходов в определении природы креативности, в выделении условий реализации и развития креативных свойств личности значительный круг вопросов остается недостаточно разработанным. В частности, это относится к разработке проблемы развития креативности детей на разных возрастных этапах; определения механизмов проявления и формирования креативных свойств личности в разные возрастные периоды. Учитывая значение обучения, комплекса социальных факторов, влияние микросреды на развитие креативности, представляется важным изучение их роли в разные возрастные периоды.

Решение данных проблем имеет особое значение в отношении младшего школьного возраста. Это обосновано как рядом теоретических положений, раскрывающих целесообразность исследования креативности детей младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, Ю.Э. Гильбух, Н.Е. Веракса, О.Н. Гарнец, В.Т. Кудрявцев, М.С. Семилеткина, Е.Л. Яковлева и др.), так и практической значимостью, которую приобретают в последнее время вопросы влияния особенностей микросреды на развитие креативности младших школьников.

На основании многочисленных исследований (В.Н. Дружинин, А.В. Брушлинский, Д.Б. Богоявленская, С.Л. Рубинштейн, Н.С. Лейтес, Б.Г. Ананьев, Б.Г. Теплов, К.К. Платонов, А.Г. Ковалев, И.И. Ильясов, Н.Б. Шумакова, В.И. Панов, М.А. Холодная, В.С. Юркевич, И.В. Калиш, Ю.Д. Бабаева) установлено, что особенно актуальным для развития креативности является младший школьный возраст. С одной стороны наблюдается снижение творческой активности у детей, а с другой глубокие изменения, происходящие в психическом развитии младшего школьника свидетельствующие о широких возможностях творческого развития на данном этапе.

В работах других отечественных психологов и педагогов Г.А.Балла, М.И. Махмутова, Т.И. Шамовой и др. рассматриваются вопросы организации творческой деятельности учащихся с помощью создания проблемных ситуаций. Авторы отмечают недостаточную теоретическую разработанность проблемы организации самостоятельной творческой деятельности учащихся.

В экспериментальных психологических исследованиях Р.М. Грановской, В.Н. Дружинина, Б.Б. Коссова, А.А. Леонтьева и др. рассматриваются вопросы развития креативных способностей учащихся, особенности их формирования в учебной и внеучебной деятельности. Вместе с тем отмечаем, что младшему школьнику для обеспечения эффективного продвижения в развитии креативных способностей необходимо освоение доступных видов творческой деятельности.

В связи со значимостью проблемы, актуальностью развития креативности у детей, в работе сформулированы цель, объект, предмет и гипотезы исследования.

Цель дипломного исследования - разработка диагностики креативности младших школьников.

Объект исследования - креативность личности младшего школьника.

Предмет исследования - диагностика креативности младших школьников.

Гипотеза исследования:

1. Креативность проявляется в беглости, гибкости и оригинальности принимаемого решения, данные факторы креативности младших школьников различаются по гендерному признаку.

2. Диагностика креативности учащихся младших классов имеет зависимость от уровня креативности их учителей, при этом мы предполагаем, что учащиеся младших классов, показавшие высокий уровень креативности не всегда отличаются высокой успеваемостью и примерным поведением.

Задачи исследования:

1. провести теоретический анализ по проблеме диагностики креативности;

2. подобрать диагностический инструментарий для проведения исследования;

3. провести комплексное диагностическое исследование, анализ интерпретацию его результатов;

4. по результатам диагностики разработать практические рекомендации учителям младших классов по выявлению и развитию креативности школьников.

Для решения исследовательских задач был использован комплекс различных методов:

1. Организационные: анализ и обобщение литературы, определение экспериментальной группы;

2. Эмпирические - наблюдение, тестирование (диагностика креативности творческого мышления Е.Е. Туник; классический вариант теста творческого мышления Е.П. Торренса; опросник для учителей Д. Джонсона, адаптированный Е.Е. Туник);

3. Методы математической обработки данных: количественный и качественный анализ данных (корреляционные анализ, описательная статистика, расчет критерия Манна-Уитни).

Методы исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение, опросник креативности Д.Джонсона, батарея тестов для изучения творческого мышления (Е. Туник), а также классическая методика П. Торренса, интервьюирование.

База исследования. Базой исследования была выбрана школа №148. В исследовании принимали участие учащиеся двух параллельных 2-х классов, получившие результаты по итогам батареи тестов для изучения творческого мышления. Исследование проводилось нами на базе МОУ СОШ №148 г. Самары. В исследовании принимали участие младшие школьники вторых классов. Выборка составила 47 человек: 2 учителя, 27 мальчиков и 18 девочек.

Структура работы. Диплом состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

1 Теоретический анализ проблемы диагностики креативности школьников и её учёт в педагогической деятельности учителя

1.1 Теоретические подходы к исследованию креативности в современной психологии

Отправной точкой дипломной работы стало исследование понятия «креативные способности», которые были соотнесены с такими понятиями, как «творческая деятельность», «методы организации творческой деятельности».

Анализ философской, психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований (В.В.Белич, Г.Я.Буш, Г.С.Батищев, Д.И.Говорун, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, А.И.Уман, В.С.Шубинский и др.) показал, что взгляды ученых на данные понятия неоднозначны.

Определяя понятие «креативные способности», мы разделяем мнение А.В.Хуторского, рассматривающего данное понятие как «комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов». Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. - М., 2007. С.13.

Проблема определения компонентов, составляющих креативные способности учащихся, на сегодняшний день в психолого-педагогической литературе остается дискуссионной.

Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд выделил 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность.

Среди них:

1) беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени;

2) гибкость мысли - способность переключаться с одной идеи на другую;

3) оригинальность - способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;

4) любознательность - чувствительность к проблемам в окружающем мире;

5) способность к разработке гипотезы;

6) ирреальность - логическая независимость реакции от стимула;

7) фантастичность - полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией;

8) способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу;

9) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

10) и так далее.

Е.П. Торренс выделяет четыре основных параметра, характеризующих креативность: Туник Е.Е. Тест Е.Торренса. Диагностика креативности. СПб: Иматон, 1998.

- легкость - быстрота выполнения текстовых заданий;

- гибкость - число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов;

- оригинальность - минимальная частота данного ответа к однородной группе;

- точность выполнения заданий.

В отечественной психологии так же широко разрабатываются проблемы творческого мышления человека. Психологи единодушны в признании того, что в любом мыслительном процессе сплетены продуктивные и репродуктивные компоненты. Большое внимание уделяется раскрытию сущности творческого мышления, выявлению механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления.

И.Я. Лернер характеризует творческое мышление по его продукту. Учащиеся в процессе творчества создают субъективно новое, при этом проявляя свою индивидуальность. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. -- M.: Просвещение, 1982. С.37.

С точки зрения Д.Б. Богоявленской, творчество является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремление выйти за пределы заданной проблемы. Богоявленская Д.Б. Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С.57.

По В.Н. Дружинину, творческое мышление - мышление, связанное с преобразованием знаний (сюда он относит воображение, фантазию, порождение гипотез и прочее). Галкина Т.В., Алексеева Л.Г. Диагностика и развитие креативности // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н.Дружинина. - М., 1991. С.102.

Суть творческого мышления сводится, по Я.А. Пономареву, к интеллектуальной активности и чувственности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности.

Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин, В.Н. Пушкин и другие отечественный психологи считают основным признаком мышления рассогласование цели (замысла, программы) и результата. Творческое мышление возникает в процессе осуществления, и связано с порождением «побочного продукта», который и является творческим результатом.

Выделяя признаки творческого акта, все исследователи подчеркивают его бессознательность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность состояния сознания.

Второй признак творческого мышления - спонтанность, внезапность творческого акта от внешних ситуативных причин.

Таким образом, главная особенность творческого мышления связана со спецификой протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида.

Иное дело - оценка продукта как творческого. Здесь в силу вступают социальные критерии: новизна, осмысленность, оригинальность и так далее.

С творческим мышлением сопряжены два личностных качества: интенсивность поисковой мотивации и чувственность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

И.Я. Лернер считает, что основу творческого мышления представляют следующие черты: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта, подлежащего изучению, то есть быстрый, подчас мгновенный охват частей, элементов объекта в их соотношении друг с другом; умение видеть альтернативу решения, альтернативу подхода к его поиску; умение комбинировать ранее способы решения проблемы в новый способ и умение создавать оригинальный способ решения при известности других. Лернер И.Я. Указ.соч. С.38.

Овладев этими чертами, можно развивать их до уровня, обусловленного природными задатками и усердием. Однако перечисленным чертам свойственна одна способность - «они не усваиваются в результате получения информации или показа действия, их нельзя передать иначе как включением в посильную деятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт и тем самым эти черты формирующую».

Д.Б. Богоявленской была выделена единица измерения творчества, названная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривается как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в продолжение мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком. Главную роль в детермининации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. К числу основных черт относят: когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. М.: РГУ, 1983. С.92.

В.А. Крутецкий структуру творческого мышления представляет следующим образом:

­ способность к формализованному восприятию математического материала, схватывание формальной структуры задач;

­ способность к логическому мышлению в сфере количественных и качественных отношений, числовой и знаковой символики, способность мыслить математическими символами;

­ способность к совершенствованию процесса математических рассуждений и системы соответствующих действий, способность мыслить свернутыми структурами;

­ гибкость мыслительных процессов в математической деятельности;

­ стремление к ясности, простоте, экономичности и рациональности решения;

­ способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключение с прямого на обратный ход мысли;

­ математическая память (обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы перехода к ним);

­ математическая направленность ума. Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии: (В помощь лектору). - М.: Знание, 1971. С.29.

Так же к творческому мышлению В.А. Крутецкий относит следующие «не существенные» компоненты: быстрота мыслительных процессов как временная характеристика; вычислительные способности; память на цифры, числа, формулы; способность к пространственным отношениям; способность наглядно представлять абстрактные математические отношения и зависимости.

Структура творческого мышления представлена в формуле: «математическая одаренность характеризуется обобщенным, свернутым и гибким мышлением в сфере математических отношений, числовой и знаковой символики и математическим складом ума». Там же.

Итак, в отечественной психологии исследования творческого мышления теоретически обоснованы, индивидуальные различия анализируются не только с количественной стороны, но и качественной стороны. Тем не менее, все еще незначительно количество исследований в этой области.

Несмотря на различные трактовки в научной литературе выделенных компонентов креативных способностей, многие ученые отмечают, что для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся необходимо развитие умения решать творческие задачи, предполагающие систематично и последовательно преобразовывать действительность, соединять несовместимое, опираться на субъективный опыт учащихся, что составляет основу системного, диалектического мышления, произвольного, продуктивного, пространственного воображения, применение эвристических и алгоритмических методов организации творческой деятельности учащихся.

Развитие креативных способностей учащихся осуществляется в процессе разнообразной творческой деятельности, в которой они взаимодействуют с окружающей действительностью и с другими людьми. Для выявления особенностей творческой деятельности учащихся нами были рассмотрены различные аспекты данного понятия, представленные в философской, психолого-педагогической литературе (В.И. Андреев, В.В. Давыдов, А.Г. Спиркин, Я.В. Пономарев, Л.С. Рубинштейн, В.П. Ушачев, И.Я. Лернер и др.).

П. Торренс дает следующее определение: «Креативность - это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее».

В психолого-педагогическом словаре термин «креативность» означает творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности; это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Креативность в узком значении слова - это дивергентное мышление, отличительной способностью которого является разнонаправленность и вариативность поиска разных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации. Креативность в широком смысле слова - это творческие и интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт, способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем, способность осознавать проблемы и противоречия, формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации, способность отказываться от стереотипных способов мышления.

В большинстве исследований при оценке креативности во внимание принимаются, как правило, первые два показателя: количество сформулированных идей и степень их редкости, сравнительное с ответами других. Со временем, однако, выяснилось, что указанные показатели дивергентного мышления отнюдь не являются однозначным свидетельством наличия креативности, как творческой, интеллектуальной способности. Так за нестандартностью или «редкостью « ответов могут стоять различные психологические явления: собственно оригинальность как проявление творчески-продуктивных возможностей исполнителя, оригинальничание, как проявление личностной гиперкомпенсации интеллектуальной несостоятельности, либо психическая неадекватность. И обострило положение дел в области исследования креативности и то обстоятельство, что показатели креативности (даже в их полном наборе) весьма слабо предсказывают реальные творческие достижения человека в его обыденной и профессиональной деятельности. Диагностические методы работы с одарёнными школьниками. Сборник статей. - Воронеж, 1991. С.85.

Помимо тестов, для определения креативности используются специальные опросники со списками ситуаций, чувств, интересов, форм поведения, характеризующие творческих людей. Эти анкеты могут быть адресованы как самому испытуемому, так и окружающим его людям. Для анализа продуктов творчества используются оценки экспертов: учёных, художников, изобретателей. Стандарты таких оценок всегда основаны на общественном суждении.

Высокие показатели креативности отнюдь не гарантируют творческие достижения в будущем, а лишь увеличивают вероятность их появления при наличии высокой мотивации к творчеству и овладении необходимыми творческими умениями. Опыт обучения некоторым аспектам и способам креативного поведения и самовыражения, моделирования творческих действий, демонстрирует существенный рост креативности, а также появление и усиление таких качеств личности, как независимость, открытость новому опыту, высокая потребность к творчеству.

Существуют условия стимулирующие развитие творческого мышления. Среди них можно выделить: ситуации незавершённости или открытости, в отличие от жёстко заданных и строго контролируемых; разрешение и поощрение множества вопросов; стимулирование ответственности и независимости; акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях; внимание к интересам детей со стороны взрослых и сверстников. Препятствуют развитию креативности: избегание риска, стремление к успеху, во что бы то ни стало (амбиции); жесткие стереотипы в мышлении и поведении; конформность; неодобрительные оценки воображения, фантазии, исследования; преклонение перед авторитетами. Именно поэтому после проведения исследований и получения результатов, мною была проведена беседа с учителями о правильности поведения для раскрытия творческого потенциала детей, с указанием на учеников, особо проявивших себя при тестировании.

1.2 Методы диагностики креативности школьников

Определение «одаренности» школьника - сложная задача, при решении которой необходимо использовать как результаты психологического обследования, так и сведения о школьной и внешкольной деятельности ребенка, получаемые путем опроса родителей, учителей и сверстников. Только такой комплексный подход к диагностике признается всеми научными концепциями при сохраняющейся дискуссионности вопроса о структуре и факторах развития одаренности. Терехова Г.В. Развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе: Метод. рекомендации по курсу "Уроки творчества" для учителей нач. кл. - Челябинск: Издво Челяб. гос. унта, 2002. С.102.

Многочисленные психологические исследования изменили первоначальные представления о высоком IQ (коэффициенте интеллектуальности) как о единственном критерии выдающихся достижений, продемонстрировали важнейшую роль творческого потенциала и личностной сферы, интересов и специальных способностей, а также окружения и обучения как условий развития одаренности.

В большинстве научных концепций одаренность и предпосылки к ее развитию связывают с творческими возможностями и способностями ребенка, определяемыми как креативность. Она может проявляться в мышлении, общении, отдельных видах деятельности, а также характеризовать личность в целом и (или) ее отдельные способности.

Творческие возможности школьника прямо и непосредственно не связаны с его способностью к обучению, они далеко не всегда отражаются в тестах интеллекта, но творчество может стимулироваться не столько многообразием имеющегося знания, сколько восприимчивостью новым идеям, ломающим устоявшиеся стереотипы. Творческие решения часто приходят в момент релаксации, рассеянного, а не напряженного внимания, хотя и подготовленного предшествующим упорным поиском. Примером такого «озарения» служит открытие Д. И. Менделеевым периодической системы элементов во сне после 15-ти лет упорной и напряженной работы, Архимедом основного закона гидростатики.

Как и П. Торренс, большинство психологов включает в число обязательных признаков одаренности интеллектуальное развитие ребенка выше средневозрастного уровня, так как только такой уровень обеспечивает основу для творческой продуктивности. При этом более благоприятным для прогноза развития одаренности и творческих достижений признается сочетание уровня развития интеллекта выше среднего с высоким уровнем творческого мышления, чем даже очень высокий уровень развития лишь одного из этих аспектов.

И, наконец, наблюдения за одаренными детьми продемонстрировали благотворное влияние на их развитие раннего знакомства с различными типами поведения, речи, обучения, которое способствует формированию более разностороннего взгляда на мир, более гибкого подхода к проблемам, актуализации разнообразных форм самовыражения.

Рассмотрим факторы определяющие содержание этого феномена «креативность».

1. Фактор беглости (скорости, продуктивности) отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков, и измеряется числом результатов, соответствующих требованиям задания. Продуктивность может отличаться в разных батареях и в разных заданиях одной батареи. Этот показатель полезен, прежде всего, тем, что он позволяет понять другие показатели. Импульсивные, банальные и даже глупые ответы позволяют получить высокий балл по этой шкале. Однако такие ответы приводят к низким показателям гибкости, оригинальности и разработанности. Низкие значения беглости могут быть связаны с детальной разработанностью ответов в рисуночных заданиях, но могут также наблюдаться у заторможенных, инертных или недостаточно мотивированных испытуемых.

2. Фактор гибкости оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем. Иногда полезно оценить этот показатель в отношении к беглости, т. к. один и тот же показатель разнообразия может наблюдаться при неодинаковом общем количестве выдвинутых идей. Низкие показатели гибкости могут свидетельствовать о ригидности (вязкости) мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации. Высокие значения предполагают противоположные характеристики, но чрезвычайно высокая гибкость может отражать метание испытуемого от одного аспекта к другому и неспособность придерживаться единой линии в мышлении. Интерпретация этого показателя одинакова в вербальных и невербальных тестах, однако его значения могут не совпадать. Гибкость во взглядах и действиях с образами не связана с легкостью смены аспектов в словесной сфере.

3. Фактор оригинальность характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно, характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Они способны делать большие умственные «скачки» или «срезать углы» при поиске решения, но это не означает импульсивности, оригинальность решений предполагает способность избегать очевидных и тривиальных ответов.

При анализе бывает интересно соотнести показатель оригинальности с показателями беглости и разработанности. При этом могут быть обнаружены самые разнообразные варианты сочетаний.

Следует учитывать, что чрезвычайно высокая оригинальность ответов может наблюдаться при некоторых психических или невротических расстройствах. Поэтому еще раз следует подчеркнуть необходимость разностороннего обследования.

4. Фактор разработанности, детализации идей используется только для оценки фигурных тестов, но многие исследователи считают его довольно полезным. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, для тех, кто способен к изобретательской и конструктивной деятельности.

Поскольку выполнение заданий ограничено во времени, бывает полезно соотнести этот показатель с показателем беглости. Человек, который детально разрабатывает каждую идею, очевидно, жертвует их количеством. Разработанность ответов отражает, по-видимому, другой тип продуктивности творческого мышления и может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как она проявляется.

5. точность - фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.

Проблемы творческого процесса продолжают разрабатываться в психологии до сих пор. В настоящее время исследователи ведут поиск интегрального показателя, характеризующего творческую личность. Этот показатель - может определяться как некоторое сочетание интеллектуальных и мотивационных факторов (интеллектуальная активность Д.Б. Богоявленская) или же рассматриваться как непрерывное единство процессуальных и личностных компонентов мышления вообще и творческого мышления в частности (А.В. Брушлинский). Различие между двумя аспектами творчества может быть представлено, с одной стороны, как творчество в области создания новых идей и, с другой стороны, - как творчество в их разработке -- создании новых производств и видов деятельности. Так изобретатель (Томас Эдисон, Никола Тесла) предлагает оригинальный способ решения технической или другой проблемы, а предприниматель (Генри Форд, Ли Якокк) реально воплощает его и находит ему рыночное применение. Члены экипажа гоночной машины также распределяют между собой задачи: штурман намечает способ прохождения трассы, т. е. решает проблему теоретически, а пилот преодолевает препятствия на практике.

Развитие одарённости и творческие достижения, по мнению Торренса, требуют взаимодействия высокой креативности, высокой творческой мотивации и высокого уровня знаний и умений. В развитии творческого потенциала детей велика также и роль интеллектуального фактора. Несмотря на то, что в неотобранных популяциях корреляции между показателями интеллекта и креативности были низкими, а в популяциях с высоким интеллектом отсутствовали, развитие высокой креативности наблюдалось лишь при интеллектуальных способностях выше среднего уровня (при IQ не ниже 115-120 баллов).

Положение о существовании «интеллектуального порога» поддерживается многими психологами, считающими, что творчество возможно лишь при достаточной базе знаний и высоком уровне аналитико-синтетической деятельности и критического мышления. Однако, по мнению В.Н. Дружинина, уровень общего интеллекта служит не «порогом», а «верхним ограничителем», «потолком» творческих достижений человека. При этом использует или нет индивид данные ему от природы возможности, зависит от его мотивации, компетентности в избранной сфере творчества и от внешних условий, которые существуют в обществе, тогда как «нижний интеллектуальный ограничитель» определяется требованиями деятельности, в которой индивид проявляет свою творческую активность.

Связь между показателями интеллекта (по разным тестам) и креативности по тестам Торренса изучалась многими авторами.

Сложность, неоднозначность и изменчивость взаимосвязей между показателями интеллекта и невербальной креативности в период с семи до десяти лет были продемонстрированы М.С.Егоровой. Ею показаны, что даже если интеллект и креативность описывают отчетливо разные синдромы, то они всё же взаимодействуют в процессе развития, влияя друг на друга как непосредственно, так и опосредованно. Оказалось, что уровень интеллекта в семь и десять лет до некоторой степени зависит от уровня креативности в шесть и семь лет (соответственно), но не наоборот. Лонгитюдный метод позволил показать, что связи между креативностью и интеллектом не исчезают с возрастом, креативность и интеллект продолжают влиять друг на друга, но влияние это отсроченное и может быть замечено только при межвозрастном сопоставлении. Галкина Т.В., Алексеева Л.Г. Диагностика и развитие креативности // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н.Дружинина. - М., 1991. С.102.

На тех же принципах, что и тесты, Торренсом были разработаны упражнения для развития творческих способностей к порождению и обнаружению альтернатив, выдвижению оригинальных идей, пониманию сути проблемы, открытости новому, пониманию юмора. Однако такие упражнения, по мнению автора, могут играть лишь вспомогательную роль, тогда как эффективным методом является решение реальных проблем, интересующих учащихся.

Возвращаясь к рассмотрению связи интеллекта и креативности, хочется заметить, что в одних теориях креативность определяется как дивергентная или преимущественно дивергентная способность (процесс) и противопоставляется интеллекту, отождествляемому с конвергентными способностями. В других теориях креативность представляется важной характеристикой интеллекта или высшего уровня его развития. В ряде теорий, напротив, логические интеллектуальные способности включаются в структуру креативности как её необходимый компонент. Кроме того, многие психологи рассматривают уровень развития интеллекта как минимальный порог, необходимый для высокого развития креативности, тогда как другие считают этот уровень верхним порогом, ограничивающим её проявление и развитие.

Несмотря на различное понимание места и значения каждого из компонентов креативности и её соотношения с интеллектом, большинство психологов солидарны в представлении о том, что понятие творческие возможности неотделимы от понятия одарённость. Однако одарённость, творческий потенциал отнюдь не отождествляются с показателями тестов креативности. Эти тесты (как дивергентные, так и другие их виды) выявляют лишь те или иные предпосылки творческих способностей, связь которых с будущими достижениями в определённой степени подтверждена экспериментально.

Включая в структуру общих способностей интеллект, креативность и обучаемость, мы основывались на трехкомпонентной модели когнитивного процесса. Любой когнитивный акт должен включать в себя приобретение, применение и преобразование когнитивного опыта. Способность, ответственную за приобретение опыта, можно отождествить с обучаемостью, продуктивность применения опыта определяется общим интеллектом, преобразование опыта связано с креативностью.

Первоначально Д. Гилфорд включал в структуру креативности помимо дивергентного мышления способность к преобразованиям, точность решения и прочие собственно интеллектуальные параметры. Тем самым постулировалась положительная связь между интеллектом и креативностью. В экспериментах Д. Гилфорда выявилось, что высокоинтеллектуальные испытуемые могут не проявлять творческого поведения при решении тестов, но не бывает низкоинтеллектуальных «креативов». Позже Е.П. Торренс сформулировал на основе фактического материала модель отношения креативности и интеллекта: при IQ до 120 баллов общий интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ свыше 120 баллов креативность становится не зависимым от интеллекта фактором.

В дальнейшем Н.Коган и М. Воллах критически проанализировали процедуру проведения тестирования в экспериментах Д. Гилфорда и Е. Торранса. Они видоизменили ситуацию тестирования (сняли соревновательность, отказались от временного ограничения решения задачи, отказались от критерия точности) и в результате получили независимость факторов креативности и интеллекта. Вишнякова Н.В. Креативная психопедагогика: Монография - Ч.1 - Минск, 1995. С.31. Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука (генетика, физиология, психология, социология) и реальная практика обучения многократно доказали не только наличие индивидуальных различий в успешности обучения, но и различие творческих возможностей детей, составляющее их индивидуальный творческий потенциал. Дифференциация детей в любом возрасте по их творческому потенциалу достаточно разнообразна - от умственной отсталости до высокой талантливости и общей одарённости. В нашей стране и за рубежом выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества, общих и специальных способностей, генетическим предпосылкам индивидуальных различий, психологии творческого учителя. Вместе с тем, до сих пор не существует методик комплектной диагностики, позволяющих определять общую и специфическую одарённость. Недостаточно изученным остаётся вопрос о дивергентном мышлении. На данном этапе пристальный интерес исследователей сместился от типа учёного осмотрительного, точного и критически мыслящего, к личности изобретателя, нестандартного, оригинального и остроумного, а способность к творчеству, долгое время считавшаяся в основном необходимой для создания произведений искусства, всё больше и больше признаётся также и основой научных достижений. Никакой текст в единственном числе не может претендовать на исключительную роль. Неэффективно и использование, даже с комплексом методик, одноразовой процедуры диагностики. Поэтому в систему диагностической программы должны быть положены различные методики и учтены различные уровни диагностики (таблица 1).

Таблица 1 - Сравнительная характеристика методик на различных уровнях диагностики креативности

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6