первый - уроки формирования речевых навыков; второй - уроки совершенствования речевых навыков; третий - уроки развития речевых умений.

В рамках каждого типа уроков выделяются разные виды в зависимости:

1. от характера формируемого навыка (фонетический, лексический, грамматический);

от формы речи (монологическая, диалогическая);

от характера урока (объяснение нового материала, его закрепление, дискуссия, киноурок и т.д.).

Эта типология уроков строится на концепции поэтапного формирования видов речевой деятельности как способов овладения языком. Приведенные типы уроков одновременно являются и этапами овладения языком - от формирования навыков к овладению речевыми умениями. Заметим, однако, что в приведенной типологии отсутствуют уроки, направленные на овладение знаниями, являющимися основой для формируемых навыков, а затем и умений.

Второй подход базируется на видах речевой деятельности, формируемых средствами изучаемого языка. Наличие двух видов деятельности (познавательно-коммуникативной и собственно коммуникативной) дает основание сторонникам этого подхода выделять два типа уроков:

первый - уроки, направленные на овладение средствами и технологией общения (или речью как способом формирования и формулирования мыслей);

второй - уроки развития коммуникативной деятельности в . разных видах и формах ее проявления Пассов, 1988 : 63].

На уроках первого типа учащиеся овладевают единицами языка и способами их применения как в учебных, так и в естественных условиях общения. Внутри этого типа занятия классифицируются в зависимости от того, какая сторона речи формируется (фонетическая, лексическая или грамматическая). Уроки второго типа направлены преимущественно на применение речевых средств в разных видах деятельности. В этой связи выделяют уроки развития устной (аудирование, говорение) и письменной (чтение, письмо) речи, которые сочетаются друг с другом в соответствии с принципом взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Этот подход к классификации уроков недостаточно теоретически разработан.

Обобщая опыт преподавания иностранных языков, можно, на наш взгляд, говорить о трех типах уроков, получивших применение в современной методике.

Первый - уроки, направленные на овладение а) элементами системы языка на фонетическом, лексическом, грамматическом уровнях (результатом является приобретение знаний о системе языка); б) способами использования приобретенных знаний на уровне речи (формирование соответствующих навыков).

Второй - уроки, направленные на овладение деятельностью общения. Цель таких уроков - развитие речевых умений в разных видах деятельности на основе приобретенных знаний и сформированных навыков. В рамках этого типа выделяются:

1. уроки овладения рецептивными видами речевой деятельности (уроки аудирования, письма и письменной речи, устного и письменного перевода с иностранного на родной язык);

2. уроки по овладению продуктивными видами речевой деятельности (уроки говорения, чтения, устного и письменного перевода с родного языка на иностранный).

Третий - комбинированные уроки. Они направлены на взаимосвязанное овладение знаниями, навыками и умениями в рамках одного урока. При этом занятия по овладению разными уровнями системы языка реализуются в выделении не только отдельных аспектов в работе (уроки фонетики, лексики, грамматики), но и отдельных дисциплин (стилистика, анализ текста, перевод). В то же время аспектное обучение при практической направленности занятий всегда носит комплексный характер, ибо конечной целью обучения является формирование и развитие речевых умений в разных видах деятельности.

Таким образом, исходя из основной дидактической цели урока, можно указать такие типы уроков: объединенный, или комбинированный, урок; урок изучения нового; урок закрепления; урок повторения, или повторительно-обобщающий урок; урок проверки знаний, умений, навыков контрольный, или учетный, урок.

1.3 Анализ урока иностранного языка как компонент профессиональной компетентности учителя иностранного языка

Одной из важнейших задач в области разработки и совершенствования эффективных методик обучения английскому (да и любому другому) языку является проблема четкого, внятного и осмысленного анализа урока английского языка. Решение этой проблемы позволит весьма ощутимо поднять уровень преподавания английского языка, особенно в средней школе, где, как правило, имеет место изучение основ англоязычного общения и закладывание базиса для дальнейшего совершенствования познания учащихся в английском языке. Рассмотрим вариант анализа урока языка как компонент профессиональной компетентности учителя иностранного языка, представляющийся достаточно эффективным.

В данном случае основу анализа положен типовой урок иностранного языка как компонент профессиональной компетентности учителя иностранного языка, содержащий все стандартные этапы: цели урока, организационный момент. контроль домашнего задания. повторительные и подготовительные упражнения, введение нового учебного материала, контроль понимания, тренировочные задания, контроль усвоения. В зависимости от цели каждого данного урока число и порядок следования его компонентов могут меняться, поэтому анализ урока следует начать с установления целей, которые поставил себе учитель.

Анализируя ход урока, необходимо выделять следующие элементы [Конаржевский, 2003 : 52]:

Учебно-методические задачи урока: введение, закрепление, активизация англоязычного материала, итогово-контрольная работа.

Тематика содержания учебных материалов: текст, устная тема, упражнения, ситуации, методические приемы, языковой материал.

Оснащение урока: ТСО, наглядность, дидактические материалы, в том числе используемые компоненты учебно-методического комплекса.

Место урока в изучении темы (урок открывает, продолжает, завершает учебную тему …).

Целевая установка: ориентация на формирование развития навыков и умений англоязычной речевой деятельности (аудирования, говорения - монологической, диалогической речи), чтения, письма; ориентация на овладение учащимися аспектами языка (произношением, лексикой, грамматикой); комплексные пели урока (обучение общению на английском языке, обучение познавательной деятельности с использованием английского языка).

Воспитательные цели урока: нравственное, эстетическое, трудовое воспитание, воспитание цивилизованной личности, культуры мышления, общения, чувств и поведения.

Общеобразовательные цели урока: познавательные, страноведческие, лингвострановедческие, развивающие; развитие лингвистического мышления.

Соответствие целей урока его месту в изучении учебной темы, требованиям программы обучения английскому языку и учебного плана для данного класса.

Подготовка учебного помещения (кабинета английского языка) к занятию.

Подготовка учащихся к занятиям, оборудование их рабочих мест.

Учебная атмосфера в классе (кабинете): переключение учащихся на предмет «английский язык»; использование материалов, рассказывающих о странах изучаемого языка (Великобритания, США, Австралия etc.);

воспроизведение в перерыве в звукозаписи иноязычной речи; использование других средств создания языковой среды; оформление соответствующим образом классной доски; использование таблиц, визуальной наглядности к уроку и т. д..

Организационный момент: эффективность переключения учащихся на предмет «английский язык»; беседа учителя с учащимися на английском языке; вопросы учителя классу о готовности к работе; сообщение о характере (плане) работы на данном уроке; ориентирование учащихся на достижение практических (коммуникативных, познавательных), воспитательных, общеобразовательных целей; речевая зарядка; установление контакта учителя с учащимися; использование микробеседы учителя с учащимися; применение других педагогических и методических приемов для создания в классе творческой, деловой, доброжелательной атмосферы; использование в ходе речевой разминки материалов по учебной теме урока и ориентирование речевой разминки на достижение целей урока.

Фонетическая зарядка: ориентация на достижение основных практических целей урока; подготовка учащихся к работе с новым языковым материалом; развитие фонетических навыков.

Домашнее задание: проверка задания на уроке, контроль его в ходе работы над новым учебным материалом; качество выполнения домашнего задания; фиксирование случаев невыполнения задания до начала его проверки; комментирование учителем выполнения задания, использование форм его проверки; способы компенсации недоработки на текущем (следующем) уроке; обеспечение формирования навыков и умений; учет трудностей, возникающих у учащихся при выполнении домашнего задания; обобщение типичных ошибок; разъяснение причин, вызывающих эти ошибки; использование эффективного способа их преодоления; исправление ошибок; атмосфера корректности и доброжелательности в ходе проверки домашнего задания.

Введение нового материала: форма введения нового материала; использование индуктивного (дедуктивного) способа; использование доски, ТСО, материала учебника; использование предметной, изобразительной наглядности, истолкования, дефиниции, комментария, переноса, контекста, ситуации для семантизации нового материала; соответствие ступени обучения характеру языковых единиц, трудности вводимого материала, цели его усвоения; обеспечение овладения учащимися ориентировочной основой действий, усвоения знаний при объяснении нового языкового материала; контроль понимания новых языковых единиц; использование учащимися языковых единиц в контексте предложений.

Обеспечение усвоения нового языкового материала: использование языковых, условно-речевых и речевых упражнений для различных видов речевой деятельности; соблюдение рационального соотношения разных типов упражнений (языковых, условно-речевых и речевых), устных и письменных, программированных и непрограммированных, проблемных и непроблемных; применение ТСО и изобразительной наглядности.

Обучение аудированию: приемы, использованные учителем для достижения поставленной цели; методическая обоснованность этапов работы с аудиотекстом; организация подготовки к восприятию текста (снятие языковых трудностей, обучение языковой догадке, антиципции; постановке целевого задания, стимулирующего интерес к восприятию); использование магнитофона (проигрывателя); рациональное использование прослушивания; использование зрительной, изобразительной, картинной наглядности и языковых и смысловых опор; результат работы.

Обучение говорению: подбор речевого материала, речевых ситуаций, диалога-образца, текста (устного, письменного), использование наглядности, ТСО; организация помощи учащимся и управление построением диалогических (монологических) высказываний; применение различных видов опор (плана, логико-синтаксической схемы, ключевых слов, зачина и концовки и др.); эффективность игровых приемов и проблемных заданий, использованных учителем.

Обучение чтению: формирование навыков техники чтения и умений понимать читаемое; использование разнообразных приемов, заданий и упражнений на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах; правильность решения задачи каждого этапа работы над текстом; применение рациональных методических приемов для контроля понимания (заданий найти правильный ответ на вопрос из ряда данных, воспроизвести контекст на основе ключевых слов, озаглавить абзацы и т. д.); использование контекста как базы для развития устной речи, целесообразность такого использования текста на данной ступени обучения; эффективность упражнений.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9