В результате совместной работы учителя и учащихся вначале вводится формула обобщенного правила правописания буквы Е (услов-ное название - правило-формула). Ход мыслей при построении, а за-тем и при чтении формулы данного правила для учащихся предельно ясен: опираясь на таблицу, они продвигаются сверху вниз - от склонения (первый ярус) к группе (второй ярус) и затем к падежам и окончаниям.
Форма суждения должна ориентировать учащихся на выполнение умственных действий по принципу: "Вначале объясни ("если то-то..."), а затем запиши ("пишу так-то...")", что очень важно для формирования мотивированных обобщений на этапе первичного обучения материала.
Учебная задача - это цель познавательной деятельности; она всегда содержит вопрос (определяющая часть задачи), условия выполнения, порядок выполнения (план решения или алгоритм) и ре-зультат решения - ответ. Метод решения грамматике - орфографичес-ких задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения различны. Рассмотрим составные элементы задачи и ее решение на примере.
Вопрос, то есть осознание цели того, что должно быть получе-но. Для проверки слова "весы" [в'исы] задача - это выяснение, ка-кую букву надо написать после "в" для обозначения гласного звука.
Условия: отсутствие ударения (безударный гласный в корне слова). Важно подчеркнуть положение безударного гласного звука - он стоит в корне слова : "вес-".
Порядок выполнения (алгоритм): выделение безударного глас-ного - определение его места в морфеме (в данном случае - в кор-не) - подбор проверочного слова с проверяемым гласным. В данном примере проверочное слово - "вес".
Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова "вeсы" следу-ет писать букву "е": "весы".
М. Р. Львов, М. Разумовская указывают, что: "Решая орфографи-ческую задачу, школьник должен совершить следующие действия:
во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, текс-те;
во-вторых, определить ее вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматике - орфографической теме относится; вспомнить правило;
в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы, от соответствующего правила;
в-четвертых, определить "шаги", ступени решения и их после-довательность, то есть составить (обычно восстановить в памяти) алгоритм решения задачи;
в-пятых, решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошиб-ки ни на одной из ступеней; получить результат - вывод о правиль-ности написания;
в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.[4, 21]
Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверя-ющего орфограмму с помощью правил методом решения задачи. Дейс-твия очень сложны для 8-9- летнего ребенка. Как правило, несоблю-дение указанного порядка приводит к ошибкам.
Несколько иной порядок действий описан Н.Н. Алгазиной:
1) ученик должен обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);
2) установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);
3) решить вопрос о конкретном написании, выделив существен-ные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографи-ческого правила (заключительный этап анализа)"[2,34].
Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности учащихся все более проникают в школьную практику. В помощь уча-щимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даны 3-4 рекомендации в нужной последовательности.
Обучение использованию алгоритмов проходит в 3 этапа.
1 .Подготовительный этап - подготовка базы для работы с новым материалом , актуализация навыков, на которых основано применение алгоритма, формирование нового навыка. Учащиеся должны быть под-готовлены к выполнению всех элементарных операций алгоритма.
Время, отведенное на эту работу, зависит от уровня подготов-ленности учащихся.
Без этого этапа упражнения по алгоритму могут привести к закреплению ошибок.
2.Основной этап:
а) начинается с момента объяснения правила. Класс должен ак-тивно участвовать в составлении и записи алгоритма. Учитель про-водит бесед)', в результате которой на доске появляется запись ал-горитма. Она облегчает понимание и усвоение алгоритма.
б) далее по схеме разбираются 2-3 примера.
в) раздаются карточки с алгоритмами или работа ведется по об-щей таблице.
Содержание перечитывается одним учеником. Затем выполняются тренировочные упражнения (сначала - коллективно, затем - самосто-ятельно). Необходима жесткая фиксация умственных действий (напри-мер, в форме таблицы).
г) развернутое комментирование (карточки закрываются)
д) дети стараются не использовать карточки и комментарии (но при необходимости пользуются).
Тренировочный материал на этом этапе: упражнения учебника, специально подобранные слова и тексты, запись под диктовку и са-мостоятельно из учебника (словосочетания, предложения или выбо-рочные слова).
З.Этап сокращения операций.
На этом этапе происходит процесс автоматизации навыка: неко-торые операции совершаются параллельно, некоторые - интуитивным путем, без напряжения памяти. Процесс свертывания происходит не-одновременно и разными путями у разных учащихся.
Своевременному свертыванию алгоритма способствуют сокращен-ные комментарии и образцы. Комментарии эффективны тогда, когда скрывают в себе стройную логическую систему, когда они связаны между собой общими признаками и имеют определенную последователь-ность.
Проблемы работы с обобщающими алгоритмами примерно те же.
Для улучшения усвоения модели алгоритма существуют специальные приемы:
1) выполнить дома упражнения по алгоритму и постараться запомнить последовательность операций;
2) письмо с использованием алгоритма без схемы, одному из учащихся можно предложить задавать альтернативные вопросы, а дру-гому - отвечать на них;
3) вопросы учащихся типа: "что будем писать при двух ответах "да", при четырех "нет"?
Вспомогательный алгоритм не требует особых приемов работы. Они просты и усваиваются без наглядных схем и карточек. Например, на уроках русского языка строятся они на основе анализа грамматическою значения и грамматических форм слова. Сначала идет различение слов по значению (предмет: кто? что?). Одновре-менно - практические навыки в определении грамматических форм: число (один-много), лицо (я-ты-он) и т.д. Потом алгоритм на опре-деление частей речи:
1) Установи связь слов.
2) Что обозначает слово?
3) Что обозначает его окончание (суффикс)?
4) Как изменяется слово?
5) На какие вопросы оно отвечает?
Система работы по алгоритмам предполагает прежде всего овла-дение алгоритмами поиска. Существуют алгоритмы курса. Которые ох-ватывают все изученные правила орфографии, указывают на главные типы орфограмм и обязывают учащихся к всесторонней проверке текс-та. Каждый пункт этого алгоритма развертывается в самостоятельный алгоритм поиска, те, в свою очередь, иногда тоже распадаются на алгоритмы поиска.
При использовании такого алгоритма могут быть следующие уп-ражнения:
1) направленный, или выборочный, орфографический разбор с различными задачами:
- обозначить соответствующими цифрами все орфограммы прямо под строчками;
- обозначить орфограммы выборочно ( например, лишь с цифрами 3,4,5 );
- комментированное письмо с одновременным обозначением цифрами соответствующих орфограмм;
- упражнение с записью слов по рубрикам или строчкам, соответствующим пунктам этого алгоритма.
Важно, чтобы в составлении алгоритма участвовал весь класс, чтобы дети запомнили построенную модель применения правила.
"Обучаясь письму таким образом, ученик каждое слово анализирует фонетически и по составу. Это приучает его замечать все виды орфограмм, обнаруживать, где надо писать, как слышишь, где прове-рять правилом, где зрительно или на слух вспоминать написание. Особенно полезны такие упражнения для посредственно успевающих и отстающих учеников [13.с.23].
Таблицы с успехом могут заменить более экономные графические средства:
- точки;
- стрелки;
- вопросы;
- опорные слова;
- буквенные обозначения, представленные перед контрольными словами, после них и на полях. В результате темпы работы ускоряются. Но перейти к пост-рочной (нетабличной) форме фиксации нельзя, прежде чем учащиеся не овладеют навыками четкой мыслительной деятельности.
Выводы по главе.
1. Программированное обучение - система учебной работы с преи-мущественно опосредованным программным управлением познавательной деятельностью учащихся.
2. Программное обучение является качественно новой дидактичес-кой системой. Она возникает на стыке кибернетики и педагогики. Программированное обучение использует кибернетические принципы для управления педагогическим процессом.
3. Появление идей программированного обучения привело к необходимости явного выделения в содержании обучения учебных алгоритмов (их часто называют алгоритмическими предписаниями). Учебные алгоритмы служат предметом усвоения для учащихся, а часто и средством обучения, показывающим какие действия и в каком порядке должны выполнять учащиеся, чтобы усвоить знания.
4. Выявление или построние в содержаниии и процессе обучения алгоритмов и представления их в какой-либо форме пошаговой программы деятельностью учения или преподавания называется алгоритмизацией обучения. В деятельности учащихся в прцессе учения и учителей в процессе преподования можно различать два принципиально различных способа решения возникающих в этих прцессах задач: алгоритмический. Когда субъект выполняет свою деятельность в соответствии с известным ему алгоритмом, определяющим четкую последовательность элеметнатрных для данного субъекта операций по решению любой задачи из класса; эвристический, когда главная составная часть его деятельности состоит в поисках плана или метода решения данной задачи. Как правило эти два способа деятельности в обучении не различаются и осуществляются в совметном едином процессе.
5. Психологическое значение алгоритмизации обучения состоит в том, что она способствует явному различению учащимися содержательной и операциональной сторон изучаемых знаний и овладению общим способом решения широкого класса задач, а также явному выделению из процесса овладения умственными действиями ее ориентировочной основы, благодаря чему значительно повышается эффективность обучения.
Литература
1) Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников./Ш. А. Амошошвили - М., 1984.,с.427
2) Амонашвили Ш. А, Обучение. Оценка. Отметки. / Ш. А Амонашвили - М.:Знание, 1980.с. 376
3) Амтаниус М. Психолого-педагогические основы конт-роля в учебном процессе. / М Амтаниус - М.: Изд-во МГУ, 1978, с.184
4) Баранов С. П. Принципы обучения. - М.: Просвеще-ние, 1981.с.354
5) Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. / В. П. Баранов -- М.: Педагогика, 1989.
6) Берг А.И. Кибернетика и обучение // Природа. - 1966. - №11. - с.34
7) Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. /В.П. Беспалько - М., 1995.
8) Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. / В.П. Беспалько - М-,1971.с.34.
9) Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. /В.П Беспалько - М.,1971.с.132.
10) Болдырев Н. И.. Педагогика. / Н. И Болдырев - М.: Просвещение, 1968.с.147
11) Болотпина Л. Р. Педагогика. / Л. Р Болотпина - М.: Просвещение, 1987 с.261.
12) Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся // Начальная школа, 2003 - № 7.- с.25
13) Гальперин П.К. К теории программированного обучения. /П.К Гальперин - М.,1967.
14) Лайда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. / Л. Н. Лайда - М.: Просвещение, 1966.
15) Молибог А.Г. Программированное обучение. / А.Г. Молибог - М., 1967.
16) Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. / - М.: РПА, 1996.
17) Пеннер Д. И. и др. О методике составления программированных заданий // Физика в школе. -1973. - № 2 -с.76.
18) Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего образования // Советская педагогика. - 1991. -- №3. - с.24.
19) Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. / Г. К Селевко - М., 1998- с.256
20) Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе - /Советская педагогика -1989. - №3. - с.5.
21) Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. / Н.Ф Талызина. - МГУ, 1975.с.97.
22) Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. / Н.Ф Талызина - М., 2002 c.348.
Страницы: 1, 2, 3, 4
