г) перенос действия в идеальный, в частности умственный, план совершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы действия;

д) перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбеж-ные и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньев действия, меры их дифференцировки, меры овладения ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изменения, во-первых, обусловливают смену способов исполнения и форм обратной свя-зи, во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполняемо-го действия в нечто, открываемое в самонаблюдении как психи-ческий процесс; вторые позволяют управлять формированием та-ких свойств действия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т.д. [11,17]. Основной характеристикой выполняе-мых действий П.Я.Гальперин считал разумность.

Теория поэтапного формирования умственных действий яви-лась фундаментом разработанного Н.Ф.Талызиной нового направ-ления -- программирования учебного процесса. Его цель -- определе-ние исходного уровня познавательной деятельности обучающих-ся, новых формируемых познавательных действий; содержания обучения как системы умственных действий, средств, т.е. дей-ствий, направленных на усвоение широкого крута знаний по треть-ему типу ориентировки (в плане развернутой речи); пяти основ-ных этапов формирования умственных действий, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требования; разработка алгоритма (системы предписаний) действий; обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научения.[4,124].

Существенными для реализации направления программирова-ния обучения являются общие характеристики действий: по фор-ме (материальное, внешнеречевое, речь «про себя», умственное);

по степени обобщенности; по мере развернутости; по мере осво-ения и тому, дается ли действие в готовом виде или осваивается самостоятельно.

В действии выделяются ориентировочные, исполнительные и конт-рольные функции. Согласно Н.Ф.Талызиной, «любое действие че-ловека представляет собой своеобразную микросистему управ-ления, включающую 'Управляющий орган" (ориентировочная часть действия), исполнительный, "рабочий орган" (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (конт-рольная часть действия)» [8, 66].

Центральным звеном формирования умственных действий яв-ляется его ориентировочная основа, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степенью самостоятельного освоения действий. Третий тип ориентировочной основы действий (в развернутой речи), отличаясь оптимумом полноты, обобщенности, самостоя-тельности, обеспечивает наивысшую эффективность формирова-ния умственных действий.

Соотнося между собой существующие подходы к обучению, Н.Ф.Талызина отмечает, что по сравнению с бихевиористской тео-рией программирования теория поэтапного формирования умствен-ных действий «строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий)»; это подлинное управление развитием человека. В то же время эта теория служит примером последова-тельного воплощения деятельностного подхода к обучению.

В целом программированное обучение характеризуется сово-купностью пяти признаков/принципов:

1) наличия поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма этой цели;

2) расчлененности учебной части на шаги, связанные с соот-ветствующими дозами информации, которые обеспечивают вы-полнение каждого шага;

3) завершения каждого шага самопроверкой, результаты кото-рой дают возможность судить о том, насколько он успешен, и предложения студенту достаточно эффективного средства для этой самопроверки, а если требуется, то и соответствующего кор-ректирующего воздействия;

4) использования автоматического, полуавтоматического (мат-рицы, например) устройства;

5) индивидуализации обучения (в достаточных и доступных пределах).

Особая роль принадлежит созданию соответствующих програм-мированных пособий. Программированные пособия отличаются от традиционных тем, что в последних программируется лишь учеб-ный материал, а в программированных -- не только учебный ма-териал, но и его усвоение, и контроль за ним. При обучении очень важно вовремя отметить образование смысловых барьеров. Они возникают, когда учитель, оперируя определенными понятиями, подразумевает одно, а ученики понимают другое.

Минимизация и преодоление смысловых барьеров -- одна из трудно разрешаемых проблем обучения. В этой связи дидактиче-ское обеспечение программированного обучения обязательно включает обратную связь: внутреннюю (к обучаемому) и внешнюю (к преподавателю).

Материальной основой программированного обучения являет-ся обучающая программа, которая представляет собой специально созданное на основе пяти отмеченных выше принципов пособие. В этом пособии, как уже говорилось, программируется не только учебный материал, но и его усвоение (понимание и запомина-ние), а также контроль. Обучающая программа выполняет ряд функций преподавателя:

-- служит источником информации;

-- организует учебный процесс;

-- контролирует степень усвоения материала;

-- регулирует темп изучения предмета;

-- дает необходимые разъяснения;

-- предупреждает ошибки и т.д.[7,105].

Действие обучаемого, как правило, немедленно контролиру-ется ответами. Если действие выполнено правильно, то обучаемо-му предлагается перейти к следующему шагу. При неверном дей-ствии в обучающей программе обычно разъясняются характерные ошибки, допущенные обучаемыми.

Таким образом, обучающая программа -- это опосредованная материальная реализация алгоритма взаимодействия учащегося и преподавателя, которая имеет определенную структуру. Она на-чинается со вступительной части, в которой преподаватель не-посредственно обращается к ученику, указывая цель данной про-граммы. Кроме того, во вступительной части должна быть некая «завлекалочка», чтобы заинтересовать ученика, а также краткая инструкция по выполнению программы.[7,51].

Основная часть обучающей программы состоит из нескольких шагов. Они бывают ознакомительными, ознакомительно-трени-ровочными или тренировочными. Каждый шаг может включать несколько кадров, если это компьютерная программа. На одном дается краткая, поддающаяся измерению информация и затем задание или вопрос, чтобы ученик мог дать свое решение, отве-тить на поставленный вопрос, т.е. совершить какую-то операцию Такой кадр называется информационно-операционным. Если ученик ответил правильно, высвечивается информация, подтверждаю-щая правильность его ответа, и дается стимул для дальнейшей работы. Если ученик ответил неточно или неверно, появляется кадр с наводящими вопросами или разъясняющей его ошибку информацией.

Заключительная часть обучающей программы носит обобщаю-щий характер: приведение в систему сообщенного в основной части материала, инструкция по проверке обобщенных данных (само-проверка или проверка преподавателем).

Если обучающая программа безмашинная (сейчас это уже ред-ко практикуется, поскольку есть ЭВМ), то рекомендуется со-ставлять методическую записку для преподавателя. Она включает спецификацию обучающей программы и рекомендации препо-давателю для правильного использования обучающей програм-мы и учета ее результатов. Спецификация -- это следующие ука-зания:

1. Назначение программы: вуз, колледж, семестр, специаль-ность, характеристика исходного уровня продвинутости учени-ков (что они должны знать и уметь, чтобы выполнить данную программу).

2. Цель программы: чему и с использованием какого материала научится ученик в результате выполнения заданной программы.

3. Время, необходимое на выполнение программы.

4. Характеристика программы по степени массовости (фрон-тальная, индивидуально-групповая), по специфике протекания учебного процесса (ознакомительная, тренировочная, ознакоми-тельно-тренировочная), цели (вид деятельности: устно, письмен-но), по месту выполнения (аудиторная, домашняя, лаборатор-ная), отношению к обучающим устройствам (машинная, безма-шинная).

5. Отношение к другим обучающим программам и непрограм-мированным пособиям (т.е. что было до нее и что будет после нее).[7,97].

Особенностью этого вида обучения заключается в том, что ученик работает самостоятельно в посильном режиме и результат заданий фиксируется, при этом осуществляется индивидуальный подход к каждому ученику.

1.2. Алгоритмизация обучения

Среди психологических исследований, направленных на совершенствование учебного процесса, важное место принадлежит разработке способов алгоритмизации обучения.Всякий мыслительный процесс состоит из ряда умственных операций. Чаще всего многие из них не осознаются, а иногда о них просто не подозревают. Психологи подчеркивают, что для эффективного обучения эти операции надо выявить и специально им обучать. Это не менее необходимо, чем обучение самим правилам. Без овладения операционной стороной мышления знание правил сплошь и рядом оказывается бесполезным, ибо ученик не в состоянии их применить. В данном случае выполнение умственных действий аналогично выполнению действий трудовых. В самом деле, выполнить ту или иную трудовую задачу, например сделать деталь, невозможно, не производя тех или иных трудовых операций. Точно так же нельзя решить грамматическую, математическую, физическую, вообще любую интеллектуальную задачу, не совершив ряда интеллектуальных операций. Если бы это было не так, если бы, например, для грамотного письма достаточно было одного знания правил, то в школе не было бы неуспевающих по русскому языку.(6,37).

Под алгоритмом обычно понимают точное, общепонятное описание определенной последовательности интеллектуальных операций, необходимых и достаточных для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу.[5,63].

Психологи исследуют несколько видов алгоритмов. Основное внимание было обращено на исследование алгоритмов распознавания (т. е. таких алгоритмов, которые предписывают, что и как надо делать, чтобы распознать, к какому классу принадлежит данный объект). Это вполне естественно, если учесть роль процесса распознавания в школьной практике. В самом деле, любые преобразования, которые должен осуществлять ученик, включают в себя в качестве компонента, а часто и специальной задачи распознавание принадлежности определенному классу. Специальное обучение процессам распознавания и выяснение возможностей их алгоритмизации становятся поэтому важной задачей обучения.[10,27].

Насколько это актуально, говорит, например, анализ ошибок, возникающих при решении грамматической задачи.

Грамматическая ошибка--показатель неумения решить грамматическую задачу. Исследование показывает, что учащиеся, которые хорошо помнят все правила, делают ошибки именно потому, что не знают, как эти правила применять, не знают соответствующих методов действий и рассуждений. Не зная общих методов решения грамматических задач, учащиеся не могут дать полного ответа на вопрос, что и в какой последовательности надо делать, чтобы распознать данное грамматическое явление (например, является ли данноепредложение сложносочиненным или сложноподчиненным).Психологи отмечают большую разнородность приемов решения одной и той же задачи разными учащимися. Было замечено также, что, разбирая какое-либо предложение, ученик идет одним путем, разбирая следующее, аналогичное,-- другим, хотя самом деле метод действия в обоих случаях должен быть общим, единым. В связи с этим у учащихся часто возникает неуверенность в своих действиях и решениях.Часто ошибки возникают оттого, что учащиеся знают и применяют лишь часть операций, необходимых для распознавания того или иного грамматического явления, или пользуются ими не в той последовательности, в которой необходимо.[3,34].