Традиційно професійне навчання у Франції здійснюється в системі народної освіти. Однак практично лише половина випускників отримує кваліфікаційні посвідчення чи інший документ, що його замінює. Існують різні категорії кваліфікаційних посвідчень, які надають різні права.

Обсяг знань і навичок, необхідних для отримання посвідчення, визначаються програмою, яка затверджується керівними органами. Теоретично посвідчення про робітничу кваліфікацію дає право влаштування на роботу, але підприємці неохоче беруть випускників шкіл через їхню низьку або неадекватну кваліфікацію.

Випускники шкіл, які не отримали посвідчень, можуть вступити в технічні училища, де навчання триває два роки. Майже 100 тис. випускників щорічно приходять учнями на підприємства (в основному малі, переважно роздрібної торгівлі), в авторемонтні майстерні, будівельні фірми.

Теоретичне навчання здійснюється в місцевих центрах профосвіти і фінансується за рахунок податку на навчання (його сплачують підприємці).

По закінченні навчання іспити на кваліфікаційне посвідчення успішно складає лише половина учнів.

Існують навчальні курси для безробітної молоді трьох видів:

• курси профорієнтації з визначенням відповідності вимогам окремих професій за допомогою тестів;

• практичне навчання на підприємстві, яке полегшує влаштування на роботу;

• курси з навчання найнеобхіднішим професіям для електронної та харчової галузей промисловості, сільського господарства та бізнесу.

Має місце розвиток альтернативної форми професійного навчання. її суть полягає у тому, що теоретичне навчання чергується (через день, тиждень, місяць) з повноцінною трудовою діяльністю з майбутньої спеціальності. При цьому процеси поступового ускладнення навчання і роботи йдуть паралельно. На кожному проміжному етапі освоєння спеціальності видаються посвідчення про набуту кваліфікацію.

Нині альтернативна форма професійної підготовки вважається найефективнішою формою підготовки кваліфікованих робітничих кадрів, оскільки поетапне і паралельне нарощування складності навчання та праці прискорює освоєння сучасних процесів.

Відповідно до рішень органів ЄС, альтернативне навчання реалізується в Італії, ФРН та Франції. Державне регулювання цього процесу має різні форми. У Франції діє закон про розвиток альтернативної форми професійної освіти. Розроблені типові угоди за галузями про поєднання системи освіти з практичною підготовкою на робочих місцях.

В Італії здійснюється 18 проектів альтернативної форми професійної освіти, які частково фінансуються відповідними органами Спільного ринку. В основному ці проекти реалізуються у формі навчання на курсах професійної підготовки в поєднанні з частковою зайнятістю (20-го-динний робочий тиждень).

Великобританія формально не підключилася до реалізації проектів альтернативної освіти. Але різновиди її все ж існують. Так, стажування на підприємствах у рамках державної «Програми надання допомоги молоді» доповнюється теоретичними семінарами на спеціальних курсах. До альтернативної форми підготовки слід віднести і так звані «сандвіч-курси», що передбачають чергування навчання в технічних коледжах з роботою на підприємствах. Така система поширена при навчанні техніків. Останнім часом вона стала застосовуватися і при підготовці робітників високої кваліфікації.

У США чергування навчання з роботою на підприємствах практикується при підготовці інженерів, а також у старших класах середньої школи.

Важливою формою розв'язання проблеми ліквідації розриву між системою освіти і виробництвом є підготовка робітничих кадрів у навчальних центрах на великих підприємствах. Формально навчальні центри належать до системи учнівства, оскільки професійна підготовка проходить на виробництві, а учні зараховуються у штат підприємства.

Навчальні центри — могутні підрозділи корпорацій. Наприклад, навчальний центр електротехнічної монополії «Дженерал Електрик» складається з мереж спеціальних курсів (більше тисячі). Навчальні центри автомобілебудівної корпорації «Форд» випускають близько 1,5 тис. робітників на рік. Потреби в деяких спеціалістах, наприклад, у механіках-ремонтниках електронної апаратури задовольняються цілком за рахунок випускників центрів.

У рамках одного навчального центру можуть співіснувати програми підготовки найрізноманітнішого рівня. Існування різних рівнів підготовки можна спостерігати на прикладі системи ступінчастого навчання концерну «Крупп». Суть системи полягає в тому, що навчальний центр німецького концерну, виходячи з результатів прогнозування кваліфікаційної структури, проводить набір учнів на чотири ступені підготовки, що не є перехідними. Учнів одразу, залежно від їхніх здібностей і рівня попередньої підготовки, зараховують на той чи інший ступінь навчання. На першому ступені (25 % учнів) готуються напівкваліфіковані складальники, зварювальники та ін. Загальний термін навчання - до року, причому теоретична підготовка визнана недоцільною. На другому ступені (45 % учнів) готуються робітники основних професій (слюсарі, верстатники, електрики). Ці робітники можуть виконувати відносно самостійні функції, наприклад, з ремонту обладнання (термін навчання — 2 роки). На третьому ступені (близько 20% учнів, термін навчання — 2,5—3 роки) забезпечується досить високий рівень теоретичних знань. Випускники третього ступеня можуть працювати на дорогому спеціальному обладнанні, здійснювати контроль за його роботою. Тут готуються механіки, що можуть працювати з точними вимірювальними приладами, ремонтники електронного обладнання, електрики обладнання високої напруги та ін. На четвертому ступені (10% учнів) готуються висококваліфіковані робітники на рівні техніків, зокрема, налагоджувальники-програмісти. Термін підготовки точно не визначений (але не більше 3-х років), але індивідуалізований залежно від здібностей учнів.

Таким чином, ступінчаста система навчання максимально наближена до вимог виробництва. Разом з тим проводиться політика диференціювання робітників за заздалегідь визначеними рівнями кваліфікації.

Робочу силу розвинутих держав можна класифікувати за трьома основними категоріями: робітники вищої, середньої та низької кваліфікації.

Робітники вищої кваліфікації за рівнем професійних знань та індивідуальної майстерності посідають провідні позиції серед інших категорій робітників. Часто вони стають помічниками інженерів, техніків та наукових працівників у вдосконаленні та розвитку нових технологій практично в усіх галузях господарства.

Останніми десятиліттями спостерігається активне зростання питомої ваги робітників середньої кваліфікації з повною шкільною освітою і досить значне збільшення осіб із середньою спеціальною та вищою освітою, а також зменшення чисельності тих, хто не пройшов повного шкільного навчання.

Для контингенту осіб, які виконують у промисловості, будівництві, сільському господарстві і в сфері послуг роботи низької кваліфікації, типовими є невисокі показники освіти, що поступово зростають.

Таким чином, у розвинутих країнах світу склалися національні системи освіти, державного регулювання і підтримки в підготовці робітничих кадрів. Відбувається процес їх розвитку та інтернаціоналізації. Перевірений практикою прогресивний зарубіжний досвід слід використовувати і в нашій державі.

4. Покращення фінансування освіти та професійної підготовки

Незалежна Україна отримала у спадок досить розвинену систему освіти та професійної підготовки, яка за багатьма показниками відповідала стандартам розвинених країн. Однак поглиблення економічної кризи, хронічна нестача бюджетних коштів, загострення соціальних проблем вже призвели до руйнівних тенденцій у системі формування висококваліфікованої робочої сили в Україні. Вже стало очевидним, що при переході до ринкової економіки державний бюджет не може залишатися єдиним джерелом існування професійної школи. Економічна криза, стан фінансової системи України змінюють співвідношення між бюджетними та позабюджетними коштами фінансування навчальних закладів, що буквально змушує їх відшуковувати альтернативні кошти на своє утримання. В нових умовах господарювання професійні навчальні заклади всіх типів, рівнів і форм власності потрапляють під вплив законів ринкової економіки і в процесі свого функціонування виходять на ринки праці, освітніх послуг, товарні, фондові та інші ринки, з одного боку, як виробники освітніх послуг, наукових розробок, товарно-матеріальних цінностей тощо, а з іншого — як споживачі робочої сили, інформації, товарно-матеріальних цінностей для відтворення свого потенціалу.

Ця ситуація потребує від науковців пошуку нових, ефективніших шляхів фінансового забезпечення системи професійної освіти.

До недавнього часу освіта, в тому числі і професійна, практично повністю фінансувалася з державного бюджету. З одного боку це робило державу подвійним монополістом у сфері освіти: як у справі виробництва освітніх послуг, так і у справі їх споживання, отже саме чиновники державного апарату вирішували, кого, чому і як навчати, і скільки витрачати для цього коштів. З іншого боку, це зменшувало роль людини у вирішенні питань своєї професійної кар'єри і разом із зрівнялівкою в оплаті праці та гарантованою зайнятістю зменшувало зацікавленість працівників до підвищення кваліфікації як до джерела зростання особистих доходів. В умовах кардинальних змін в науці, техніці та виробництві, які вимагають постійного підвищення кваліфікації кожним працюючим, вирішення цих протиріч слід, на нашу думку, шукати на шляху безперервного накопичення людського капіталу, в чому вирішальна роль належить професійній школі.

Витрати на освіту та професійну підготовку складають основну частку капіталовкладень у розвиток робочої сили на всіх рівнях. Ці капіталовкладення включають початкові витрати і супроводжуються надією на окупність та прибутковість в майбутньому. Професійна підготовка перетворює просту робочу силу в кваліфіковану, яка за одиницю часу створює більшу вартість порівняно з простою, некваліфікованою робочою силою. Враховуючи це і підкреслюючи суттєву схожість витрат на професійну підготовку з капіталовкладеннями інших видів, ми називаємо їх інвестиціями в людський капітал. Це дозволяє нам розглядати витрати на освіту та професійну підготовку на всіх рівнях, включаючи бюджетне фінансування галузі освіти, не як безповоротні, але необхідні витрати на виховання підростаючого покоління, а як інвестиції в людський капітал, що приносять економічний і соціальний ефект. Зазначимо, що теорія людського капіталу використовується розвиненими країнами на практиці шляхом, зокрема, значних державних інвестицій у сферу освіти.

З точки зору теорії людського капіталу в ринкових умовах професійну школу не можна повною мірою відносити до суспільного блага, яке характеризується спільним характером і неподільністю споживання, коли споживання одними людьми не виключає споживання іншими, зовнішній ефект впливу суспільного блага не має чітких меж і його ефективність визначити практично неможливо, а єдиним прийнятним джерелом його існування можуть бути лише кошти платників податку, що розподіляються через державний бюджет (як, наприклад, безпека життя людей, що забезпечується, армією та міліцією). У сфері освіти якостям суспільного блага відповідають лише загальноосвітні програми, оскільки середня освіта в Україні, як і у більшості країн світу, є доступною та безплатною для споживачів.

На відміну від загальноосвітньої професійна підготовка дуже тісно пов'язана з ринком праці, з потребами народного господарства у кадрах відповідних спеціальностей та рівнів кваліфікації. Отже, чим досконалішим стає ринок праці в країні, тим більше професійна школа втрачає колись їй притаманні якості суспільного блага і набирає якостей приватного блага з таких причин: по-перше, високий рівень професійної освіти є передумовою професійного та підприємницького успіху людини і засобом її соціального захисту від стихійного коливання попиту на ринку праці. По-друге, існує особистий аспект потреби у професійній освіті, оскільки навчання є однією з найважливіших сфер самореалізації особи, її творчого потенціалу, способом задоволення духовних потреб людини. По-третє, в зв'язку з цим обсяг і структура приватного попиту на професійну освіту не збігається з обсягом і структурою попиту на професійну освіту з позицій розвитку суспільства в цілому і економіки зокрема. І, по-четверте, кваліфікацію і знання ми розглядаємо як особливу форму інтелектуальної власності людини, її приватний людський капітал, що приносить доход. Це підтверджується, зокрема, такими фактами нашої дійсності, як збереження високих конкурсів до авторитетних вищих навчальних закладів навіть за умови платності навчання; розширенням сфери дії і збільшенням обсягів приватних навчальних послуг; популярністю літератури, що сприяє професійному самовдосконаленню тощо. Якщо ми визнаємо професійну освіту приватним благом, то ситуація, за якої приватне благо надається безплатно для споживача за рахунок державного бюджету, але не всім бажаючим, не тільки є соціальне несправедливою, але і створює умови для різноманітних зловживань на цьому ґрунті.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6