.

Рассмотрим подробную классификацию игр.

Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с изучаемой исторической обстановкой, ученик по-лучает в ней роль нашего современника или потомка, исследу-ющего исторические события (археолога, писателя, журнали-ста). При этом явно прослеживается два подвида такой игры.

Один из них - игра-обсуждение, в процессе которой воссоз-дается воображаемая ситуация современности со спором, дис-куссией. Такая игра строится на учебном диалоге, но даже при определенной программе деяте-льности проводится с большой долей импровизации ребят.

Другая форма деловой игры - игра-исследование, которая строится на воображаемой ситуации современности, изу-чающей прошлое, но, в отличие от предыдущей формы, основа-на на индивидуальных действиях «героя», который пишет очерк, письмо, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о том или ином историческом событии.

Ретроспективная игра моделирует ситуацию, ставящую учащихся в пози-цию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый уче-ник получает роль представителя определенной общественной группы или даже исторической личности. Главным признаком игры такого типа является «эффект присутствия» и принцип ис-торической беллетристики.

Школьник для такой игры, как правило, придумывает имя, факты биографии, профессию, социальное положение своего «героя», и даже в ряде случаев готовит костюм, продумывает внешний облик. При этом он должен иметь представление о ха-рактере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ретроспек-тивные игры помогают ученику «войти» в историческое время, почувствовать колорит эпохи, познать конкретных людей с их миропониманием и поступками в конкретной исторической ситуации определенного времени.

Ретроспективные игры можно разделить на роле-вые и не ролевые.

Ролевые игры ретроспективного характера основаны на ра-зыгрывании ролей - участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошлого. Они делятся на следующие подвиды: театрализованное представление, теат-рализованная игра и проблемно-дискуссионная игра.

Театрализованное представление имеет четко обозначен-ный и прописанный сценарий, по которому и разыгрывается, как на сцене театра, действие. Оно воссоздает различные образы и картины прошлого. Все атрибуты театральной постановки, включая декорации, костюмы актеров, должны иметь место. Смысл такой игры для школьников заключается не только в воспроизведении прошлых эпох, но и в последующем обсуж-дении этих сцен всем классом. Дети распознают время и место ис-торического явления и его участников - представителей опреде-ленных социальных слоев по действиям героев представления.

В театрализованной игре тексты персонажей составляют сами дети. Главным ее отличием яв-ляется большая доля импровизации участников игры. Однако в данной игре театра-лизованное действие все же приближено к той эпохе, которая изучается. Модернизация прошлого здесь не допускается. Поэ-тому необходима общая программа или сценарий игры, которо-го придерживаются все участники. Данный тип игры отличает-ся от театрализованного представления и большим количест-вом вовлеченных в игру участников. Актером здесь может стать любой ученик.

Создание театрализованных игр- один из самых интересных для детей видов поэтического творчества. Вместе с тем это важное средство умственного развития. Если вы хотите, что бы дети творили, создавали художественные образы,- перенесите из огонька своего творчества хотя бы одну искру в сознание ребенка Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- К.: Радянська школа, 1972.- С.157..

В основе проблемно-дискуссионной игры лежит воображае-мая ситуация, будто бы случившаяся в прошлом, при этом дей-ствие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В игре предполагается спор участни-ков, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Уче-ники же в этой игре призваны решить проблему с позиций сво-их персонажей, причем результат решения заранее неизвестен. В итоге игры может быть принято несколько решений или не принято вовсе, но здесь важно участие каждого ученика в раз-работке проблемы.

Деловая игра может сочетать в себе различных участников: современников, «очевидцев» событий, которые «встречаются» с потомками для обсуждения важных вопросов. «Очевидцы» исторического события могут в этой игре «принять участие» в современных формах общения людей: су-дах, съездах, митингах.

Неролевые игры очень близки играм с внешними правилами, но они воссоздают историческое прошлое, и действие игры про-исходит в далекую эпоху. К таким играм относятся конкурсные ретроспективные игры, когда искусственно моделируется ситуа-ция прошлого, в которой люди определенной эпохи «демонстри-руют» свое мастерство, достижения, смекалку в определенном историческом контексте. В такой игровой ситуации учитель, с од-ной стороны, проверяет знания учащихся на конкурсной основе, с другой - дает возможность эти знания «применить» в условиях имитации далекого прошлого, тем самым углубляя и расширяя знания о нем. Соревновательный дух подобной игры «зажигает» ребят, и стремление к познанию истории практически становит-ся беспредельным ради разрешения игровой ситуации.

Игра на уроке - дело серьезное. Методически верно организованная игра требует много времени для подготовки, максимальной активности учеников в деятель-ности не только на уровне воспроизведения и преобразования, но и на уровне творческого поиска, способствует сотрудничеству учителя и учащихся в процессе обучения.

Учитель истории может выступать в игре в следу-ющих игровых ипостасях: - инструктора, который сводит свою роль к минимуму - объяснению правил игры и послед-ствий игровых действий; судьи-рефери, который поддер-живает ход игры, контролирует соблюдение игровых правил, оценивает деятельность ребят; тренера, который дает за-дания, делает подсказки, оказывает помощь по ходу игры, подбадривает детей и поддерживает игровую ситуацию; председателя-ведущего, который дает импульс к игре и регу-лирует весь ее ход, держит в своих руках все игровые дейст-вия участников, подводит итоги и сопоставляет моделируе-мую ситуацию с реальной обстановкой.

По мере того, как исторические игры становятся более или менее постоянным занятием ребят, учитель постоянно как бы отходит на второй план. Но в начале он и как высший арбитр и судья во время возникающих споров и обязательно активный рядовой участник игр. Присутствие учителя, прекрасно владеющим предметом обязательно Кулагина Г.А. Сто игр по истории.- М.: Просвещение, 1983.-С.7..

При распределении командных ролей следует делать так, чтобы роль помогала неавторитетным укрепить авторитет, неактивным - проявить активность, недисциплинированным - стать организованными, детям, чем-то себя скомпрометировавшим - вернуть потерянный авторитет, новичкам, ребятам, сторонящимся детского коллектива - проявить себя, сдружиться со всеми.

В игре необходимо следить за тем, чтобы не появлялось зазнайство, не появлялось превышение власти командных ролей над второстепенными. Неподчинение в игре может разрушить игру. Необходимо следить за тем, чтобы у роли было действие, роль без действия мертва, ребенок выйдет из игры, если ему нечего делать. Нельзя использовать в игре отрицательные роли, они приемлемы только в юмористических ситуациях.

Развитие игровой ситуации. Под таковым развитием мы понимаем изменение положения играющих, усложнение правил игры, смену обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий и т.п. Участники игры социально активны постольку, поскольку никто из них не знает до конца всех способов и действий выполнения своих функциональных задач в игре. В этом заключен механизм обеспечения интереса и удовольствия от игры.

Учащиеся в игре выступают в следующих ролях: актеры, зрители, эксперты. Актеры принимают участие в сценах, про-говаривают тексты ролей. Зрители изучают дополнительную литературу, выполняют задания и принимают участие в обсуж-дении. Эксперты анализируют игру и каждого участника в отде-льности, сравнивают моделируемую ситуацию с реальной.

Актеры воссоздают в процессе игры образ созданного в их сознании персонажа, осуществляют осознанные и целенаправленные игровые действия в соответствии с целью игры, ее сю-жетной линией и содержанием роли. Актеры взаимодействуют со зрителями, отвечают на вопросы и защищают свою пози-цию. Главная их задача - достоверно и эмоционально передать содержание изображаемого ими образа. Нередко они сопере-живают своему герою.

Зрители осмысливают игровую задачу и сюжетную линию игры, выражают свое отношение к происходящему с помощью мимики и жестов, репликами, вопросами, смехом. В процессе разыгрывания ситуации зрители формулируют свою позицию по отношению к героям игры, соотносят увиденные образы с собственной системой ценностей, «вживаются» в игровой кон-текст и мысленно создают свой собственный план игры, ставят себя на место актеров.

Эксперты оценивают создаваемые в игре образы - содержание роли, ее убедительность, достоверность, артистические способно-сти исполнителей. В задачу экспертов входит очень сложная за-дача - проанализировать и сам процесс игры, ее результатив-ность, поэтому по ходу они делают записи, создают карточки анализа. В конце игры они выступают с результатами, отмечают наиболее и наименее удачные моменты, выступления, реплики, выставляют оценки участникам. При анализе игры эксперты обращают внимание на игровое поведение персонажей, адекват-ность реакции зрителей, анализ деятельности ведущего, увлека-тельность и занимательность всего хода игры.

Существует несколько этапов исторической игры. Первый этап - подготовительный, он проходит до проведения самого урока. В этот период обсуждаются общий замысел и стратегия игры, пишется план, сценарий, проводится инструк-таж участников, подготавливаются необходимые для проведения занятия материалы. Учитель объясняет ребятам игровую задачу, распределяет роли, учиты-вая игровые интересы и способности, дает необходимую допол-нительную литературу, составляет опережающие задания и знакомит с ними детей. При необходимости учитель проводит и индивидуальные консультации по подготовке к игре, обсужда-ет с участниками фрагменты сценария и корректирует его, ру-ководит внешним оформлением занятия.

Второй этап уже происходит на самом уроке. Он называется вводным, именно на этом этапе учитель еще раз объясняет уже всему классу задачи и возможности игры, роль отдельных участников и дает общее направление игре, формулируя позна-вательные задания на весь урок. Именно на этом этапе учитель представляет участников. Школьники вводятся в игровое со-стояние, создается определенный настрой.

Игровой этап характеризуется эмоциональным вовлечени-ем всех учеников класса в игровое действие. Ребята в этот пе-риод как бы «проживают» ситуацию в ее игровом воплощении, действуют по определенным игровым правилам. Происходит развертывание игрового сюжета. Учитель координирует игро-вые действия, осуществляет опосредствованное руководство действиями участников, то есть регулирует ход занятия. При необходимости корректирует и выступления актеров, вовлека-ет большее число школьников в игру, кратко резюмирует по ходу их деятельность, поощряет словом активных игроков, об-ращает внимание на работу экспертов, не навязывая им своего мнения. Наибольшее внимание учитель на этом этапе должен обращать не на деятельность актеров и экспертов, а на зрите-лей, то есть на весь класс.

На последнем, оценочном этапе после того, как игра закон-чена, проводится анализ занятия, выслушиваются оценки и са-мооценки участников, обсуждается сам ход и результативность игровых действий учеников. Степень соответствия игровой си-туации исторической реальности разбирается особо. Учитель предоставляет заключительное слово, раздает карточки для анализа игры, выслушивает экспертную группу. Кроме того, можно провести блиц-интервью и небольшое анкетирование для выяснения результатов игры.

Современный учитель истории практически на каждом за-нятии, особенно в старших классах, использует элементы дис-куссии. Она призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необ-ходимости - инициировать всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждого ученика на ту или иную историческую проблему.

Дискуссионный метод обучения, основанный на обмене мнений по определенной проблеме. Точка зрения, высказывания учащимися в ходе дискуссий, может отражать как его собственное мнение, так и опираться на мнение других лиц. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и развивающую ценность, учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других Смирнова С.А. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии.- М.: Академия, 1999.- С.196..

В любом случае на подобном уроке должен присутствовать характерный признак - межличностный конфликт, где каж-дый защищает свою позицию. В последние годы заметное влия-ние в педагогической практике получили дискуссии на основе групповой работы.

На дискуссионных уроках каждый ищет свою истину, свое решение проблемы. При этом школьники овладевают важней-шими ораторскими умениями и искусством доказательной по-лемики, что уже само по себе является важным приобретением для взрослой жизни.

В самом общем виде, используя общепедагогические клас-сификации, все дискуссии на исторические темы можно поде-лить на несколько групп и подгрупп в зависимости от принци-пов их проведения, задач и направленности обсуждения.

Первый тип - это структурированная, или регламен-тированная дискуссия.

На подобного рода занятии ученики имеют четкий план, структуру и регламент обсуждения. Смысл дискуссии такого типа заключается в том, что «малые» группы изучают какую-либо «частную» проблему вопрос, как часть ка-кой-либо общей глобальной проблемы, которую предстоит решить классу.

В начале урока учитель формулирует общую проблему за-нятия перед всем классом и даже в ряде случаев выдвигает воз-можные гипотезы по ее решению. Гипотезы рассматриваются под углом зрения небольшой проблемы, исследованием кото-рых ребята и занимаются. Учитель определяет и регламентиру-ет и структуру малых групп, и структуру тех знаний, которые каждая группа должна добыть в ходе урока.

Состав группы может быть примерно такой: ведущий, за-дача которого состоит в том, чтобы организовать обсуждение проблемы и привлечь всех членов группы; аналитик задает вопросы участникам в ходе обсуждения, подвергая сомнению высказываемые взгляды и идеи; протоколист фиксирует все, что относится к решению проблемы, он же представляет позицию группы в заключительной части урока; наблюда-тель дает оценку участия каждого члена группы.

Другим типом дискуссии является дискуссия с элемента-ми игрового моделирования. Смысл этого занятия, в отличие от предыдущего, заключается в том, чтобы взглянуть на постав-ленную проблему не просто с позиций современного человека, а под углом зрения представителей определенного социального лагеря.

Суть урока такого типа заключается в обсуждении проблем, вопросов с позиций «очевидцев» событий, как бы абстрагиру-ясь от оценок современных людей, учебников и дополнитель-ной литературы. Часть ребят представляет современных экс-пертов, и поэтому имеет более поздние оценки исторических событий. Сочетание оценок прошлого времени и современных создает своеобразие данной дискуссии. Группы в этой дискус-сии, как правило, довольно большие, поэтому целесообразнее давать задания участникам по рядам.

Третий тип дискуссии - проектная. Она основана на методе подготовки и защиты проекта по определенной теме. За одну - две недели школьникам объявляется тема и модель ана-лиза проблемы:

1. Исторический анализ проблемы.

2. Выявление трудностей, определяемых контекстом пробле-мы.

3. Разделение изучаемой проблемы на отдельные вопросы.

4. Поиск и разработка частных задач одной общей проблемы.

5. Предложение гипотезы по решению проблемы в определен-ных

исторических условиях.

Проект позволяет приобщить ученика к самостоятельной работе, научить говорить его перед аудиторией, что является жизненно полезным навыком для любого взрослого человека. Подготовка проекта ставит ученика на место учителя, наглядно демонстрируют некоторые особенности и трудности преподавательской работы.

Дискуссия требует специальной подготовки учащихся, выбирается очень острая тема, определяется авторитетный и эрудированный ведущий дискуссии, разрабатываются вопросы, которые побуждали бы учащихся спорить Смирнова А.С. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии.- М.: Академия, 1999.- С.317..

В ходе занятия ученики выявляют предпосылки возникно-вения данной проблемы, ее истоки. Суть дискуссии состоит в том, что в результате исследования вопроса, темы и выявле-ния трудностей в его решении школьники в ходе спора наме-чают возможные попытки выхода, благоприятного исхода по разрешению проблемной ситуации. Так рождаются проекты -различные гипотезы по ее решению. Каждая группа готовит свой вариант решения проблемы, и они обсуждаются в дис-куссии.

Дискуссии классификацируются по формам проведения- дебаты на основе соперничающих команд. Эти команды ведут спор вокруг четко сформулированного тезиса, который опровергает одна команда и защищает другая.

От одной команды выделяются три «спикера» утверждаю-щей стороны: один утверждает тезис, представляет аргументы утверждающей стороны, второй усиливает утверждающую ли-нию в споре, представляет доказательства, третий представля-ет финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, уси-ливает доказательства утверждающей линии. Три «спикера» отрицающей стороны выдвигают все возможные отрицающие аргументы, опровергают аргументы противников, усиливают отрицающую линию в споре, третий готовит финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательства отрицающей стороны. Тайм-кипер следит за временем дискус-сии.

Следующая модель дискуссии- вертушка , целью которой является вовлечение буквально всего клас-са в обсуждение. Дискуссия направлена на одновременное включение всех участников в активную полемику с разными партнерами по общению.

Стулья для участников расставляются в два больших круга. Внутренний круг заполняют ученики спиной к центру круга, во внешнем круге ученики располагаются лицом к центру кру-га. Таким образом, каждый ученик сидит напротив другого. Внутренний круг - неподвижный, внешний - подвижный. По сигналу педагога все ученики внешнего круга пересаживаются на стул вправо и оказываются перед новым партнером.

В данной дискуссии ученики внутреннего круга условно яв-ляются сторонниками одной точки зрения, а внешнего - другой. Школьники одновременно ведут в парах дискуссию. Встречаясь с новым партнером, они слышат новые доводы, аргументы, а, значит, и подбирают новые контраргументы. К концу круга ученики, как правило, оттачивают свою систему аргументов, а также приобретают опыт общения с разными партнерами.

Целый ряд дискуссионных уроков может быть построен на основе работы ключевой группы сильных ребят и аудитории. К ним относится занятие по типу круглого стола, где небольшая группа участников дискуссии обсуждает проблему, весь класс уча-ствует в обмене мнениями. Учитель истории также может провес-ти заседание экспертной группы, где ученики выступают с сооб-щениями по проблеме, затем весь класс обменивается мнениями об их сообщениях. Более широкомасштабную дискуссию можно про-вести по типу симпозиума, когда готовятся серьезные доклады с противоположными оценками проблемы, а весь класс следит за ходом выступлений и участвует в обсуждении. На этом занятии возможны и выступления содокладчиков. Существуют и другие формы дискуссий, различающиеся по принципу их организации: уроки-митинги, уроки-суды, уроки-диспуты и др.

Теперь обратимся к роли учителя в организации дискус-сии. Он устанавливает порядок в классе, конструктивно фор-мулирует проблему обсуждения, предлагает перечень обсуж-даемых вопросов. По ходу обсуждения он поясняет ребятам задачи, задает стимулирующие вопросы, подбадривает участ-вующих в обсуждении, суммирует высказывания, выявляет разногласия в оценках групп, пытается найти вместе с ними компромисс, включает в действие пассивных школьников и обращается к мнению меньшинства самым добиваясь всесторонности и глубины обсуждения проблемы классом. Учитель, организуя дискуссионное занятие, должен по-мнить определенные правила. Он избегает неопределенных и двусмысленных вопросов; дает время на обдумывание ответов учеников; обращает внимание учащихся на каждый ответ; из-меняет ход рассуждений ученика, по-иному сформулировав мысль или дав прямо противоположное мнение; уточняет и проясняет высказывания детей для всего класса; задает конк-ретизирующие вопросы. Педагог во время дискуссии предосте-регает участников от чрезмерных обобщений, побуждает уче-ников к углублению мысли, держит паузу, когда это необходи-мо; останавливает тех, кто много говорит во время дискуссии в ущерб другим выступающим. Если дискуссия отклоняется от темы обсуждения, ведет к явно неправильному выводу или «топчется на месте», то педагог безусловно берет бразды прав-ления в свои руки. Точно также он поступает тогда, когда спор среди участников зашел так далеко, что выйти они из него не могут и вот-вот начнется «рукопашная».

При организации дискуссионного занятия учитель должен себе четко представлять его этапы и ход. Вводный этап заклю-чается в подготовке и включении всего класса в дискуссию. На этом этапе формулируется и записывается на доске проблема, тема, намечаются узловые моменты изучения, проговарива-ются возможные точки зрения. В то же время вводная часть -организационный этап, поэтому здесь определяется регламент проведения дискуссии, правила и условия, проводится инст-руктаж участников, распределяются роли и раздается необхо-димый дидактический материал.

Во время вводного этапа дискуссии учитель перево-дит проблемный вопрос в проблемную ситуацию. Это можно сде-лать различными путями: углублением и расширением пробле-много вопроса, поиском новых граней решения проблемного вопроса, сопоставления различных вариантов гипотез и ответов.

Все альтернативы условно можно разделить на два типа. Первый касается самого хода событий и исторического разви-тия, а второй - выбора и аргументации оценок событий, лично-стей, явлений, процессов.

Второй, основной этап дискуссии заключается собственно в диалоге учащихся, который должен быть как можно более кон-структивным. На этом этапе учитель практически не говорит, лишь поясняет высказывания учеников, если это необходимо. Учитель фиксирует на доске пункты программы обсуждения, делает краткие резюме, подчеркивает различия и сходства меж-ду мнениями. Педагог умело «гасит» слишком жаркие споры и дает возможность высказаться каждому ученику.

В то же время учитель держит в поле зрения сам ход дискус-сии и оценивает участников. Особое значение придается на этом этапе работе в группах, поэтому учитель должен равномерно по силам распределить учеников и равнозначно им помогать в дискуссии.

На последнем этапе дискуссии подводятся итоги обсужде-ния. Делается резюме по теме из сказанного; кратко дается обзор полученных фактов и мнений; суммируются обсуждаемые проб-лемы; обсуждаются пути применения результатов и перспективы изучения темы. Анализируется сам ход обсуждения: учитель вместе с экспертами оценивает, правильно ли оно велось, кто выдвигал идеи, чья критика повлияла на итоговый вывод; выяв-ляются наиболее активные и пассивные участники урока.

1.3. Новые подходы в обучении

Развитие любой науки, и методики в том числе, всегда напрямую связано с формированием ее терминологии. Поэтому неудивительно, что и в методике обучения время от времени появляются новые слова-названия. Последняя инновация такого рода, получившая глобальное распространение, - это интеграция учебных предметов. Проанализируем, что же такое интеграция как термин и явление с методической точки зрения.

Само слово «интеграция» латинского происхождения (integratio - целый), в буквальном переводе означает обновление, наполнение. Применительно к системе обучения понятие интеграция может принимать два значения: во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире, а во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний. Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы. Интеграция также - средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний. В первую очередь она призвана заполнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между ними. Она направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему.

Предметная система не нарушает логику каждой конкретной науки и обеспечивает определенную систему знаний. Однако она не формирует у учащихся интегрального образа мира. Поэтому в системе классно-урочного обучения оптимальными путями решения данной проблемы являются интегрированные уроки, интегрированные курсы и интегрированные дни.

Интегрированные уроки - это уроки, объединяющие блоки знаний из различных учебных предметов, которые по учебным планам преподаются как отдельные, вокруг одной темы с целью информационного и эмоционального обогащения восприятия, мышления, чувств учащихся, что дает возможность познавать данное явление с различных сторон, достигать целостности знаний.

Интегрированные курсы - осуществляются по специальным интегрированным программам. Их сущность заключается в том, что они дают возможность учащимся получить вначале обобщенное, целостное представление о данной отрасли знаний, а далее ее конкретизировать и углублять.

Интеграция - это не система деятельности и не простое перенесение знаний или действий, которые усвоили дети, из одного предмета в другой для ликвидации утомительных повторных объяснений уже известного, или для ускорения процесса обучения, или для закрепления переноса знаний, умений и навыков.

В 1970 году ярким всплеском в регламентированной жизни школ явилось проблемное обучение, ставшее символом творческого подхода учителя в обучении. Основная идея проблемного обучения- построение учебной деятельности школьников через решение познавательных учебных задач или заданий, имеющих незаполненные места, недостаточные условия для получения ответа Хуторский А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения.- СПб.: Питер,2004.-С.240..

В процессе проблемного обучения решаются познавательные задачи учащимися в совмест-ной деятельности с учителем или под его общим руководством. Овладевают новыми знаниями, преимущественно теоретического ха-рактера, и способами действия, формирующими их творческие спо-собности: продуктивное мышление, воображение, интеллектуальные эмоции, познавательную мотивацию, а также опыт творческой дея-тельности.

Про-блемное обучение является высшим и наиболее сложным эта-пом учебной работы, базирующимся на запасе знаний и умений, накопленных учениками в воспроизводящей и преобразующей де-ятельности, а также в реконструкции образов главных историчес-ких фактов.

Проблемное обучение направлено на проникновение в суть исторических фактов, но отличаются уникальной возможностью обогащать учащихся опы-том творческой деятельности на теоретическом уровне, раскрывая и развивая их творческие способности.

Учитель ставит учебно-проблемную задачу, создаю-щую у учащихся проблемную ситуацию. Осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы в процессе которого учащиеся овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.

При подходе к проблемному обучению необходи-мо уточнить значение основных понятий. Проблема - теорети-ческий или практический вопрос, требующий разрешения, ис-следования. Различают научные проблемы - противоречивые ситуации, выступающие в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, процессов, объектов и требую-щие адекватной теории для их разрешения. Ответы на научные проблемы в момент их постановки действительно никому не из-вестны.

Проблемная ситуация- состояние умственного затруднения учащихся, вызванное недостоверностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы. Проблемная ситуация специально создается учителем с помощью определенных приемов, методов и средств.

Существует несколько типов проблемных ситуаций

1. Учащиеся не знают способа решения задачи, не могут ответить на

проблемный вопрос, то есть не имеют необходимых знаний,

2. Учащиеся поставлены в новые условия решения задачи и располагают

лишь старыми знаниями,

3. У учеников возникают противоречия между теоретически возможным

путем решения задачи и его практической неосуществимостью,

4. У учеников возникает противоречие между практически достигнутым

результатом выполнения задания и отсутствием знаний Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения.- СПб.: Питер, 2004.- С.241..

В обучении, как правило, имеют дело с учебными проблемами - сложными вопросами, построенными на несоответствии наличного уровня знаний и умений ученика к требующемуся для решения по-ставленной задачи. Ответы на эти вопросы неизвестны пока только ученикам.

Критериями значимости учебных проблем, определяющими их отбор для занятий со школьниками, являются: соответствие про-блем потребностям и интересам данной группы учащихся, их воз-растным особенностям. Участие детей в отборе проблем, разработ-ке плана действий и способов решений. Сама по себе учебная проблема не организует проблемное обучение, единица его содержания- проблемная задача. Ее структуру образуют три компонента- данные условия, требования и искомое неизвестное. Функцию требования в проблемной задаче может выполнять проблемный вопрос, но он может выступать как относительно самостоятельная форма мысли, как отдельное проблемное высказывание, требующее ответа, поиск оптимальных приемов ре-шения и дополнительного материала, решение проблемной задачи, оформление результата и его обсуждение.

Проблемное задание с ситуацией неопределенности содержит в своём условии недостаточное количество данных для решения, но оно все-таки может быть найдено благодаря сообразительности, смекалке, интуиции ученика и базовым знаниям. В проблемных заданиях с ситуацией предположения ученикам предлагается создать собственную интерпретацию исторических событий и явлений, объяснить их причины и следствия, мотивы и цели деятельности, привести аргументы.

Показателем системы проблемных задач может быть самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. Видение новой проблемы в знакомой ситуации, видение функции объекта, осознание структуры объекта, по-иск альтернативы решения или способа решения; комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой.

Стихийное, неупорядоченное применение проблемных задач в обучении истории полезно, но недостаточно для достижения каж-дым учеником наиболее высокого и доступного ему уровня твор-ческого мышления. Показатель этой системы -типология проблем, с которы-ми приходится так или иначе сталкиваться историку, изучая любой исторический факт. Существует 15 типов аспектных проблем, установление причинно-следственных связей историчес-ких событий и явлений, осознание процесса исторического разви-тия и его механизма, установление общих и частных закономернос-тей общественного развития, определение преемственности между фактами и эпохами, определение тенденций развития данного об-щественного явления или их совокупности, определение степени прогрессивности исторического явления.

К ме-тодам исторического познания относятся срав-нительно-исторический метод, метод аналогий, статистический ме-тод и его варианты, установления причин по следствиям, метод обратных заключений. Следующий показатель системы проблемных задач - самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой ситуации, видение новой функции объекта, осознание структуры объекта, по-иск альтернативы решения или способа решения, комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой.

Не-которые из этих процедур используются практически в каждой по-знавательной задаче, некоторые намного реже, поэтому в целях формирования всестороннего опыта творческой деятельности учи-телю полезно знать о всех вариантах и задействовать их в конструи-ровании проблемных задач. В этом случае второй и третий пара-метры объективно могут рассматриваться как критерии проверки и оценки их качества.

Следующий показатель системы задач- методический. Он определяет количество задач каждого типа, их последовательность, темп возрас-тания сложности. На этом основании учитель определяет, в ка-кой момент изучения темы, в отношении какого вопроса целесообраз-но предъявить ту или иную задачу, как она связана с другими, какова ее цель, к какому сдвигу в развитии мышления она должна привести.

К основным понятиям теории проблемного обучения относит-ся также понятие «способ разрешения проблемной ситуации», ко-торое на методическом уровне представлено совокупностью приемов и средств, адекватных целям и содержанию школьного историчес-кого образования. Поскольку развивающая функция проблемного обучения по-разному реализуется на его различных уровнях, есть смысл охарактеризовать способы проблемного обучения истории в соответствии с ними.

Проблемное изложение- монологическое изложение истори-ческих фактов без объяснения их сущности. Но своим содержани-ем и логикой повествования оно побуждает школьников к исполь-зованию имеющихся у них знаний и умений для ответа на сложные теоретические вопросы, которые могут быть сформулированы на основе его информации. Внешне этот прием напоминает сюжетный рассказ или образное повествование и может остаться на эмпирическом уровне, если не будут поставлены вопросы проблемного теоретического характера или задание окажется слишком трудным для учеников.

Проблемное изложение активизирует вни-мание и мышление, развивает умения образно воспринимать и воссоздавать образы исторических событий, анализировать факты, выделять в них существенное, формулировать понятия, выявлять закономерности.

Действие принципа проблемности в школе начинается с простой имитации поиска, когда учитель заранее знал то, что должно быть найдено учеником, и подводил его к правильному ответу. Лишь несколько лет спустя в отечественную педагогику и практику стали проникать идеи о том, что неизвестность образовательного продукта может относиться не только к ученику, но и к учителю.

Проблемное обучение сыграло огромную историческую роль не сколько в усилении творческой активности учеников, сколько в проблеметизации самой системы отечественного образования и подготовке ее последующему переходу на новый вариативный уровень.

Эвристическая деятельность - более широкое понятие, чем творческая деятельность, поскольку включает в себя сами творческие процессы по созданию образовательной продукции в учебных предметах, познавательные процессы, неизбежные и необходимые для сопровождения творчества организационные, методологические, психологические и иные процессы, которые обеспечивают творческую и познавательную деятельность.

В эвристическом обучении последовательность изучения образовательных стандартов и собственное творчество ученика меняются местами. Сначала ученик создает образовательную продукцию, затем сопоставляет ее культурно-историческими достижениями человечества, зафиксированными в образовательных стандартах. При этом усваиваются и стандарты, и способы личной творческой деятельности ученика Кулюткин Ю.К. Эвристические методы в структуре решений.- М.: Педагогика, 1970.- С.104..

В эвристическом обучении ученик изначально конструирует знания в исследуемой области реальности. Для этого ему предлагается реальный значимый объект но не готовые знания о нем. Полученный учеником продукт деятельности затем с помощью учителя сопоставляется с культурно-историческими аналогами- известными достижениями в соответствующей области. В результате ученик переосмысливает, достраивает или драматизирует свой результат.

Ключевой технологический элемент обучения- эвристическая образовательная ситуация- ситуация активизирующего незнания, целью которой является рождение учениками личного образовательного продукта. Получаемый в каждом случае образовательный результат непредсказуем, педагог- проблематизирует ситуацию, задает технологию деятельности, сопровождает образовательное движение учеников, но не определяет ранее конкретные образовательные результаты, которые должны быть получены.

Эвристическая беседа- диалоговая форма общения учителя и учащихся, в процессе которой целостная проблема расчленяется на составные части и решается последовательно, поэтапно, усилиями всего класса под руководством учителя. В отличие от повторительно-обобщающей беседы, для ответов на эвристические вопросы школьникам недостаточно вспомнить и воспроизвести изученный ранее материал. Учитель, при-меняя эвристическую беседу, рассчитывает не только на умение уче-ников анализировать предъявленную информацию, но и на их ин-туицию, творчество, озарение. Этот прием логически продолжает проблемное изложение, когда школьники не могут самостоятельно найти способ решения проблемной задачи.

Одним из ресурсов повышения качества образования является выведение ученика в позицию субъекта обучения. Другими словами, эффективность обучения заметно возрастет, если ребенок начнет осмысленно работать над своим развитием, начнет стремиться самостоятельно находить и устранять свои ошибки. Для этого ему необходимо научиться исследовать, анализировать собственную деятельность на предмет выявления своих ошибок, чтобы их в дальнейшем не делать, и своих достижений, чтобы их зафиксировать и воспроизводить.

Но для того чтобы что-либо исследовать, нужно иметь перед собой объект исследования. Соответственно, для того чтобы человек мог исследовать собственную деятельность - собственное мышление, собственную речь, нужно отделить эту деятельность от исследователя, от самого себя, и «положить» ее перед собой. Взрослый человек с развитой рефлексией может рассматривать себя и свою деятельность как объект исследования; ребенок этого делать не может; нужно реально отделить его деятельность от него самого и в буквальном смысле «положить ее вовне» от самого ребенка, другими словами, объективировать. Богин В.Г. Новые технологии: возможности и результаты.- М.: Педагогика, 2002.- С.43.

В стандартной системе обучения для ребенка объективируется только его письменная речь. То, что ребенок написал в тетради, в прямом смысле существует отдельно от него самого, и, таким образом, ученик, при условии получения им критериев анализа и оценки, может проанализировать, оценить, а затем исправить и улучшить собственные речевые и мыслительные действия. При этом нужно отметить, что даже эта форма деятельности, при том, что ее результаты существуют отдельно от ученика, недостаточно отчуждена от него самого. Часто ребенок находит в письменной работе соседа ошибки, которые он не видит в своей собственной тетради.

Ребенок, как правило, не может адекватно отследить и оценить, что и как он сказал, что и как он сделал на уроке или в других учебных или не учебных ситуациях.

Критически относиться к деятельности других людей, исследовать других, чужую деятельность дети довольно часто умеют делать, но при этом они, как правило, не умеют критически относиться к собственной деятельности.

Магнитофон и видеокамера в буквальном смысле являются техническими средствами организации рефлексии. Они позволяют ребенку увидеть самого себя как другого человека, которого можно исследовать, критиковать, и благодаря этому понять, что хорошо, а что - плохо, и, следовательно, не надо будет ребенка убеждать, что хорошо и что плохо, поскольку можно научить его видеть это самому.

В стандартной системе обучения всякая домашняя работа должна быть проверена учителем. Систематичный контроль помогает учителю выявить преимущества и недостатки в усвоении материала и приучат ученика к ответственности. Существуют различные способы проверки. Самой распространенной считается проверка в виде фронтального опроса на уроке. Выявленные ошибки учитель исправляет, дает краткий вывод, как усвоен учениками материал. Индивидуальная форма проверки предусматривает подробные ответы одного трех учеников по содержанию изученного дома материала. Другие учащиеся класса следят за ответами товарищей, исправляют ошибки, вносят дополнения Баранова С.П. Педагогика.- М.: Просвещение, 1976.- С.140..

С внедрением новых технологий ситуация меняется. Теперь учитель может опросить гораздо больше учеников с помощью аудио и видео магнитофона.

Ученики класса получают абсолютно стандартное домашнее задание устно ответь на вопросы, подготовь устный ответ по такой-то теме. На этом стандартность формы работы заканчивается, так как ученик должен подготовленный ответ записать на диктофон.

На следующем уроке в качестве выполненного домашнего задания ученики сдают кассеты с записью. Учитель не вызывает ученика к доске, а ставит в магнитофон кассету, и все ученики, включая автора текста, должны не просто выслушать записанный ответ, но проанализировать его, оценить и уметь аргументировано доказать свою оценку (критерии оценки даются учителем, но в дальнейшем, как правило, дополняются самими учениками).

Учитель дает следующее детям задание - прослушать собственную запись и оценить ее; одновременно эта же запись дается двум-трем другим ученикам класса с тем же заданием. Если в результате окажется, что оценки сильно различаются, то эта запись заслушивается в классе и выносится на общее обсуждение. Такая форма работы способствует развитию умения объективно оценивать свою речь

Такая технология имеет следующие преимущества:

1. немедленно выявляются те ученики, которые не готовились вообще.

2. учитель может проконтролировать всех детей, которых захочет, а не

только тех, которых успел.

Все это очень благотворно сказывается на развитии его устной речи, так как значительно повышается мотивированность, тщательность и в целом качество подготовки устных заданий. Ребенок начинает анализировать свою речь не только тогда, когда она звучит в записи, но и когда она звучит «вживую»; постепенно ребенок учится совмещать два процесса - произнесения устного текста и его оценки.

Но нельзя все формы устной речи сводить к записи на магнитофон. Ребенок должен учиться выступать перед аудиторией, не имея возможности «стереть» и «переписать» неудачный фрагмент своего выступления, если выступление было неудачным или недостаточно удачным.

Можно создать новую форму работы - создание учеником своего «видеопортфолио», в котором сохраняются его «звездные часы». Ребенок сам отбирает фрагменты уроков или внеурочных мероприятий, в которых он, с его точки зрения, действовал наиболее успешно, и сохраняет их. Такая работа помогает ребенку, особенно с заниженной самооценкой, поверить в свои силы, помогает найти и запомнить образцы своих действий, которым он в дальнейшем хотел бы следовать. Кроме того, такое «собирательство» позволяет закрепить в сознании ребенка положительный образ самого себя в качестве эталона, образца, нормы деятельности.

В данной технологии существует множество преимуществ. Дети начинают обращать больше внимания на свою устную речь. Если устный ответ записан на магнитофон и ребенок слушает собственную устную речь как чужую, то возникает возможность ее исследовать и корректировать. Дети начинают корректировать свое поведение и деятельность в социальных ситуациях- тон, интонацию, силу голоса, выбор лексики, а в случае применения видео - мимику, жестикуляцию, позу. Существенно улучшается качество домашней подготовки устных заданий. И соответственно, усиливается эффективность обучения. Если раньше к «устным предметам» готовились от случая к случаю (высчитывая, как правило безошибочно, когда «спросят»), то теперь готовятся практически все и всегда. Следствие этого- системность знаний.

Существенно усиливается обратная связь и информированность учителя об уровне знания, подготовленности к урокам учащихся, а следовательно, появляется возможность вовремя среагировать на проблемы детей, которые раньше могли доходить до учителя уже в запущенном и практически малоисправимом виде. У ребенка появляется опыт, а затем и навык практической работы над коррекцией и организацией собственной устной речи (редактирование, планирование) и деятельности (проектирование, планирование). Этот опыт и навык трудно переоценить в плане его значимости в дальнейшей жизни ребенка.

Таким образом, рассмотренные формы лекционных занятий позволяют в значительной степени активизировать учебно-познавательную деятельность обу-чаемых. При этом важно помнить, что выбор и применение той или иной формы лекции зависит от многих факторов. На-ряду с научной компетентностью значимым фактором эффективности занятий является уровень методической подготовки преподавателя, его желание и уме-ние освоить разнообразные приемы и средства активизирующего влияния на группу.

В школах довольно часто используют игровые формы обучения на уроках, но этот метод не всегда бывает эффективным, так как помимо положительных сторон в использовании игр существуют и негативные стороны, что не всегда принимается во внимание учителями при организации игровой деятельности. Также необходимо отметить, что при четком продумывании, правильной разработке и правильной организации игровых форм, результаты при достижении поставленных целей налицо.

Очевидно, что сейчас о полном интегрировании говорить еще слишком рано: настолько специфичны программы и умения по разным предметам, что нарушать их целостность нельзя. Ни школоведение, ни дидактика, ни отдельные методики к этому не готовы. Но творческая практика передовых учителей, как это нередко бывает, самостоятельно ищет пути к решению задач перестройки школы, обновления системы обучения в ней.

Страницы: 1, 2