Рефераты. Внедрение интерактивных методов обучения на уроке истории

Внедрение интерактивных методов обучения на уроке истории

Содержание
Введение 3
Глава 1. Интерактивные методы обучения 6

1.1. Актуализацмя познавательной деятельности учащихся 6
1.2. Ролевые игры, дискуссии, моделирование 12
1.3. Новые подходы в обучении. 28

Глава 2. Внедрение интерактивных методов обучения на уроке истории 40

2.1. Практические применение игр на уроках истории
2.2. Дискуссии на уроках истории

Заключение
Литература
Введение
Поиск новых форм и приемов изучения истории в наше время- явление не только закономерное, но и необходимое. В условиях гуманизации образования обучение должно быть направлено на формирование сильной личности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире.
Новые интерактивные методы дают возможность понять взаимосвязь между событиями, анализировать, иметь свое мнение, уметь аргументировать и толерантно вести диспут. Новый подход в обучении не должен основываться на парадигме усвоения новых знаний, умений и навыков, а на парадигме развития, которая обеспечивает становление человека как субъекта жизни.
Актуальность данной темы обусловлена, педагогической значимостью интерактивных методов обучения, так же необходимостью всесторонне изучить и применить на уроке истории.
Целью данной работы является углубленное изучение интерактивных методов обучения.
Для достижения данной цели автор ставит следующие задачи:
1. Рассмотреть интерактивные методы обучения;
2. Изучить практические применение игр и дискуссий на уроке истории;
Данная работа состоит из двух глав, которые соответствуют задачам исследования. Для того чтобы раскрыть тему автор придерживается следующей структуры работы: во- первых, дает общее определение познавательной деятельности учащихся; во- вторых, классифицирует ролевые игры по целям, числу участников и характеру отражения действий; дискуссии по формам проведения, рассматривает новых подходов в обучении; в- третьих применяет на уроке истории игры и дискуссии.
Методологической основой данной работы является использование описательного метода, а так же сравнительного, который позволяет повести анализ изучения «старого» урока истории и «нового» с помощью инновационных технологий.
Тема интерактивных методов в обучении изучена достаточно хорошо.
Источниковой базой послужил, как собственный опыт педагогической практики, так и исследование педагогов по данной теме.
В книге «Теория и методика преподавания истории Вяземский Е.Е. Теория и методика преподавании истории.- М.: Владос, 2003.- 384с.» автор Вяземский Е.Е. особое внимание уделяет мировому опыту преподавания и изучению истории в школе.
Хуторский А.В. в книге «Практикум по дидактике и современным методикам обучения Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методам обучения.- СПб.: Питер, 2004.- 541с.» представил различные методологические системы, конкретные методы и формы обучения, использовал новейшие технологии и примеры ведения занятий.
В книге «Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории Короткова М.В. Проведение игр и дискуссий на уроке истории.- М.: Владос- Пресс, 2001.- 172с.» Короткова М.В. описывает два ведущих интерактивных метода- обучение с помощью игровой деятельности учащихся и дискуссии. Автор представляет различные сценарии игр и дисскусий. Эти нововведения можно использовать в нетрадиционных уроках, которые способствуют улучшению знаний учащихся.
В книге «Педагогика Подласый И.П. Педагогика.- М.: Владос, 1999.- 576с.» Подласый И.П. раскрыл общие основы педагогики, теории воспитания с учетом достижения современных наук и педагогического опыта, рассмотрел принципы организации педагогического процесса в школе.
Специфика данной темы заключается в том, что исследуется интерактивные методы обучения потому что новые методы являются основой педагогической деятельности учителя.
Новизна работы заключается в том, чтобы конкретизировать теоретические положения других исследователей, так же использовать их в данной теме и создания новых игровых форм проведения урока. Так же автор видит новизну в том, что практическую часть данной работы можно использовать в практической деятельности учителя.
Автор считает, что прогресс в сфере образования происходит только за счет нововведений, инновационного поиска. В наше время, когда объем
Информации увеличивается дидактическая функция учителя основывается не на преподавании знаний, а на формировании навыков находить их. Процесс обучения это не автоматическое преподавание программного материала ученикам, а подготовка ученика к жизни, вырабатывать способность познания мира, к творческой работе и взаимосвязи с другими людьми.
Глава 1. Интерактивные методы обучения
1.1. Актуализация познавательной деятельности учащихся
В активизации познавательной деятельности учащих-ся большую роль играет умение учителя побуждать сво-их учеников к осмыслению логики и последовательности в изложении учебного материала, к выделению в нем главных и наиболее существенных положений.
В средних и старших классах этот прием служит действенным стимулом познавательной активности учащихся. Если учитель предлагает по ходу своего изложения выделить основные вопросы, т. е. составить план изучаемого ма-териала, это задание заставляет школьников глубже вни-кать в сущность новой темы, мысленно расчленять ма-териал на важнейшие логические части.
Хороший эффект в активизации познавательной деятельности при устном изложении дает прием, связанный с побуждением учащихся делать сравнения, сопоставлять новые факты, приемы и положения с тем, что ранее изучено. Прием сравнения требует от учащихся умение осмысливать внутренние связи в учебном материале, обращать внимание на причины, вызывающие то или иное явление Харламов И.Ф. Педагогика.- М.: Высшая школа, 1990.- С.206..
Для понимания возможностей активизации познавательной деятельности учащихся на лекции необходимо рассмотреть, что такое лекция и психологические особенности данной формы занятий. Лек-ция - это развернутое теоретическое рассуждение, сочетающее в себе элементы рассказа и объяснения.
Осуществление психологического анализа лекции предполагает учет сле-дующих аспектов, выражающих субъектную сторону данного вида деятельности:
- анализ лекции как вида деятельности преподавателя (здесь рассматри-ваются содержание и структура преподавательской деятельности, ее цели, мотивы, применяемые способы и приемы управления познавательной активностью обуча-емых );
-- анализ лекции как вида учебной деятельности обучающихся (особеннос-ти функционирования психических процессов, преобладающие психические состояния, их динамика в процессе занятий );
- анализ лекции, как совместной деятельности преподавателя и обучаемых (согласованность, мотивированность и целенаправленность, взаимопонимание ).
С учетом этих аспектов анализа рассмотрим особенности лекции как фор-мы обучения. Прежде всего, выделим наиболее общие требования к функциональному предназначению рассматриваемого метода обучения. На наш взгляд, лекция должна отличаться содержательностью и научностью, логичнос-тью и доказательностью, информативностью (новизной информации), доступностью. Лекция признана пробудить интерес к изучаемому предмету, помочь обуча-емому сориентироваться в его основных проблемах, вооружить студента фундаментальными знаниями. Другими словами, лекция должна выполнить не только функцию сообщения знаний, но и учить мыслить, добывать знания, воспи-тывать личностные качества.
Современные требования к лекции предполагают, что она должна носить проблемный характер, отражать актуальные вопросы теории и практики, способ-ствовать углубленной самостоятельной работе. Для лучших лекций характерна логичность их структуры, глубокое раскрытие преподавателем.
Коротко рассмотрим содержание и специфику основных психологических характеристик лекции как вида деятельности преподавателя: ее цели, мотивы, способы и средства осуществления.
Цели лекции - это предполагаемые результаты, т.е. то, что хочет достиг-нуть преподаватель: чему научить, какие качества воспитать, какие проблемы поставить перед обучаемыми для их самостоятельного осмысления.
Мотивы подготовки и чтения лекции преподавателем это побудители его активности, придающие тот или иной смысл его деятельности. Такими мотивами могут быть: чувство ответственности за качество лекции, интерес преподавателя к предмет.
Мотивация- это как бы внутренняя движущая сила действий и поступков личности, педагоги стремятся возбуждать ее и управлять ею, учитывать ее в построении учебного процесса Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии.- М.: Педагогика, 1989.- С.97..
Способы подготовки и чтения лекции определяются на основе соотнесения ее целей с конкретными условиями и задачами деятельности преподавателя (кому читается лекция, предполагаемое содержание и прогнозируемые результаты ). В зависимости от этого в одном случае преподаватель может выбрать способ глубокого теоретического анализа проблемы, в другом ведущую роль отвести демонстрации ярких, запоминающихся фактов.
Особое значение для активизации познавательной деятельности обучаемых имеет проблемное изложение, когда лектор не делает готовых, однозначных вы-водов, а как бы рассуждает, оппонирует, высказывает научные предположения и тем самым подводит учеников к самостоятельной формулировке выводов.
Подготовка и особенно чтение лекции достаточно сложная деятельность, требующая от преподавателя всесторонней подготовки, большого напряжения его сил и мастерства. Кроме того, требуется учитывать динамику учебной работос-пособности и закономерности познавательной деятельности обучаемых. Исходя из этого, крайне важно правильно определить и функционально-смысловую дина-мику лекции, соотнесенную с ее основными информационными блоками. Например, если в начале лекции преподавателю необходимо привлечь к ней внимание обуча-емых, то затем по мере изложения материала не только поддерживать, но и через интерес, интеллектуальные чувства усиливать их внимание, добиваясь активного восприятия и осмысливания основного ее содержания. Для этого, наряду с общей психолого-педагогической подготовкой, требуется владение навыками публично-го выступления, умелое обращение к опыту и знаниям обучаемых, способность постановки проблемных вопросов.
Поддержать атмосферу интеллектуального поиска преподаватель может путем акцентирования внимания на дискуссионных проблемах, показа альтерна-тивных точек зрения, существующих в научном сообществе.
Преподавателю не следует переполнять лекцию эмоциями. Усиление аргу-ментации, обоснование положений, убеждение должны идти по двум направлениям: рациональному и эмоциональному. Не стоит эмоциональными приемами, "нажи-мом" на голос пытаться преодолеть "информационную пустоту", научную и логическую несостоятельность предлагаемых для усвоения положении. Доказа-но, что "положительный эффект, который даст эмоциональный процесс при некоторой оптимальной интенсивности, может перейти в свою противоположность и дать отрицательный дезорганизующий эффект при чрезмерном усилении эмоци-онального возбуждения".
Деятельность преподавателя во время чтения лекции будет наиболее опти-мальной тогда, когда он будет учитывать психологические особенности аудитории, закономерности функционирования познавательных процессов (восприятия, вни-мания, памяти, мышления), эмоциональных и волевых процессов обучаемых.
Рассмотрим некоторые психологические приемы управления вниманием обучаемых в ходе лекции. Задача сосредоточения внимания решается, прежде всего, во вступительной части лекции, но главное, и это является более трудной задачей, - удерживать его на протяжении всего выступления. Дня этого необходи-мо, чтобы содержание лекции соответствовало интересам и установкам аудитории. В то же время устойчивость внимания напрямую зависит и от педагогического мастерства преподавателя.
Для того чтобы активизировать внимание аудито-рии, достаточно усилить речь или изменить тон. Но после восстановления внимания - возвратиться к нормальному тону, так как резкое и длительное повышение голо-са может быть расценено как свидетельство нервозности преподавателя. Иногда используется и обратный прием - понижение голоса до шепота. Восстановить внимание можно изменением темпа речи, особенно его замедлением, а также "ук-рупнением" речи, т.е. увеличением значительности слов и фраз путем произношения "вразрядку", сохраняя при этом логическую стойкость фразы.
Рассчитанная и умело выдержанная пауза в середине лекции спо-собна оказать "гипнотизирующее" воздействие, сосредоточивая внимание аудитории на наиболее важной для усвоения информации.
Указывающий жест, движение в сторону аудитории помогают сосредоточить внимание, особенно в сочетании с другими приемами. Вместе с тем та г назад, от аудитории, даст определенную разрядку, воспринима-ется как определенная информационно-смысловая пауза.
Наглядные средства, обладая собственной научно-познавательной зна-чимостью, являются эффективным способом переключения внимания за счет варьирования различных модальностей.
Одним из наиболее эффективных средств психологической разрядки яв-ляется юмор.
Активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых в диалого-вых формах лекционных занятий к которым можно приблизиться, используя "мозговой штурм".
«Мозговой штурм»- основная задача метода сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников обсуждения от инерции мыш-ления и стереотипов. Начинается штурм с разминки быстрого поиска ответов на вопросы тренировочного характера. Затем еще раз уточня-ется поставленная задача, напоминаются правила обсуждениями и старт. Каждый может высказать свои идеи, дополнять и уточнять. К груп-пам прикрепляется эксперт, задача которого -фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. Для «штурма» предлагаются вопросы, требующие нетрадиционного решения. Работа ведется в следующих группах: генерации идей, анализа про-блемной ситуации и оценки идей, генерации контридей. Генерация идей происходит в группах по определенным правилам. На этапе ге-нерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реп-лики, шутки, непринужденная обстановка. Затем полученные в груп-пах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контридеями Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения.- СПб.: Питер, 2004.-С.463..
Знания, усвоенные "активно", прочнее запоминаются и легче актуализируются. Решение проблемных за-дач выступает своеобразным тренингом в развитии интеллекта. Знания, усвоенные "активно", более глубоки, систематизирова-ны и обладают свойством переноса в другие ситуации эффект развития, творческого мышления. Наконец, подобного рода усвоение повышает интерес к усваиваемому содержанию и улучшает профессиональную подготовленность эф-фект психологической подготовки к профессиональной деятельности.
Программированная лекция-консультация. Эта форма занятий отлича-ется от обычной групповой консультации тем, что преподаватель сам составляет и предлагает вопросы обучаемым. На подготовленные вопросы преподаватель сначала просит ответить обучаемых, а затем проводит анализ и обсуждение неправильных ответов.
Групповая консультация проводится, как правило, после лекции или цикла занятий, посвященных данной теме. Таким образом, отвечая на поставленные вопросы, ученики актуализируют полученные знания, привлекая свой опыт, и по-казывают тем самым понимание проблемы и умение правильно применять то или иное положение в конкретной ситуации.
Преимущество лекции-консультации перед другими формами проведения лекционного занятия в том, что она позволяет в большей степени приблизить со-держание занятия к практическим интересам обучаемых, в какой-то степени индивидуализировать процесс обучения с учетом уровня понимания и восприятия материала каждым обучаемым.
Лекция с применением техники обратной связи. При проведении такой лекции используются специально оборудованные классы для программированного обучения, где имеется возможность с помощью технических средств получать сведения от всей группы обучаемых на поставленный вопрос. Вопросы задаются в начале и конце изложения каждого логического раздела лекции. Первый - для того, чтобы узнать, насколько обучаемые осведомлены об излагаемой проблеме. Второй -для контроля качества усвоения материала. В дальнейшем, в зависимо-сти от количества правильных ответов, преподаватель корректирует намеченный порядок изложения материала.
1.2. Ролевые игры, дискуссии, моделирование
В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно решить через технологию игровых форм обучения.

Игровая деятельность детей, возникая в дошкольном возрасте, проходит в своем развитии путь от элементарной подражательности к сложной ролевой игре. Она в начале отражает предметную деятельность людей, а затем - человеческие взаимоотношения, нормы и правила общественного поведения. Уже в школьном возрасте дети отдают предпочтение коллективным играм, которые приучают их к коллективным формам жизни и деятельности. Игровые ситуации обогащают эмоционально восприимчивость детей, обостряют их интерес, воображение и мышление, упражняют в подчинении желаний и настроений социальным требованиям Баранова С.П. Педагогика.- М.: Просвещение, 1976.- С.182..

Определение педагогической технологии, как систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. Игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.- С.73..

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра - это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

В игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением необходимо понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образом и контролируемое путем сопоставления с этим образом как этапом.

Эффективность движения, так и его организация существенно зависят от того какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок.

Ига представляет собой первую доступную для школьника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспитание и усовершенствование новых действий.

Ребенок в игре, выполняет как бы две функции; с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца.

Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свою основу, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Игровая технология строиться, как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса, объединенное общим содержанием, сюжетом персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию. Такое обучение помогает активизировать познавательный процесс, усваивать ряд учебных элементов Кукушина В.С. Педагогические технологии.- Ростов на Дону.: Март, 2002.- С.92..

В сюжетно- ролевых играх моделируется ситуация отдаленного прошлого, и участники играют роли исторических деятелей и представителей социальных групп, причастных к тем или иным важным событиям Смирнова С.А. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии.- М.: Академия,1999.-С.190..

Во время игры моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, «оживают» и «действуют» люди - участники исторической драмы. Важно создать во время такого занятия у школьников игровое состояние - специфическое эмоциональ-ное отношение к исторической действительности. Ученики как бы наполняют «безлюдную» историю персонажами, которые они сами и изображают, в играх различного типа.

Через пони-мание мыслей, чувств и поступков своих героев школьники мо-делируют историческую реальность. При этом знания, приоб-ретаемые в игре, становятся для каждого ученика личностно значимыми, эмоционально окрашенными, что помогает ему глубже понять, лучше «почувствовать» изучаемую эпоху.

Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формулированными методами. Решение подобных задач является результатом компромисса между некоторыми участниками, интересы которых не идентичны Кукушина В.С. Педагогические технологии.- Ростов на Дону.: Март, 2002.- С.104..

Такая трудная задача требует от ученика мо-билизации всех умений, побуждает осваивать и углублять но-вые знания, расширяет его кругозор и, самое главное, застав-ляет овладевать целым комплексом важных уме-ний, в первую очередь, коммуникативных. Развиваются способности школьника к восприятию, сопереживанию.

Игры классифицируют по различным признакам: по це-лям, по числу участников, по характеру отражения действите-льности. Выделены, в частности, имитационные, символиче-ские и исследовательские игры.

Семенов В.Г. выделяет несколько видов игр:

-интерактивные игры с опосредован-ным воздействием на ученика-

ребусы, кроссворды;

-интерак-тивные игры с непосредственным воздействием на ученика-

сюжетно-ролевые игры;

-неинтерактивные игры -индивидуаль-ные игровые задания Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории.- М.: Владос-Пресс, 2001.-С.6.

Страницы: 1, 2