Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение.

Отставание - это невыполнение требований, которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнении требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса. Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость. В основе причин неуспеваемости обучения в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других детей, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мысленных процессов.

Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А.М. Гельмонт, поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания, частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости, эпизодической неуспеваемости.

В качестве причин 1 категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовке ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода; недостатки воспитанности ученика.

Для 2 категории указаны: недоработка в предыдущих классах; недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для 3 категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственный связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел П.П. Блонский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятия два основных фактора успеваемости. Так, П.П. Блонский выделяет причины неуспеваемости внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

А) недостатки дидактические и воспитательных воздействий;

Б) организационно-педагогического характера;

В) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.

Учебные возможности, в понимании П.П. Блонского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.

П.П. Борисов рассматривает три группы причин неуспеваемости:

Общепедагогические причины;

Психофизиологические причины;

Социально-экономические и социальные причины.

Причины 1 группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические и воспитательные.

Причины 2 группы причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.

Причины 3 группы непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни детей, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

В данной классификации внутреннее по отношению к учащемуся причины отчленены от внешних; условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как причины социальные. С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.

Физиологические причины школьной неуспеваемости хорошо изучены в детской патопсихологии. Большая заслуга в этом отводится Г.М. Дульневу, С.Д. Забрамной, А.Я. Ивановой, К.С. Лебединской, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевскому, Г.Е. Сухаревой. К числу физиологических причин, приводящих к нарушению успеваемости детей в массовых школах, относятся: истинная умственная отсталость, парциальные дефекты анализаторов; педагогическая запущенность; нарушения умственной работоспособности.

Немаловажное значение на успеваемость ребенка в школе имеет и влияние семьи. В литературе посвященной причинам неуспеваемости, влияние семьи изучено довольно глубоко. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье или ее распад, грубость отношений, алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям, к их образованию ошибки в воспитании, неумелая помощь детям.

Анализ литературы по данной проблеме позволяет раскрыть и виды неуспеваемости.

Материал по данному вопросу имеет в целом ряде работ А.А Бударный различает, например, два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школу переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящих с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость - недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательность требований.

Определение видов неуспеваемости содержатся и в работе А.М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания.

1. Общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время;

2. Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наиболее сложным предметам;

3. Неуспеваемость эпизодическая-то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая.

Во всех случаях А.М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».

По тем критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в основном имеется виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.

Психологическая характеристика неуспевающих школьников как путь проникновения в сущность неуспевания. Хотя неуспевающие школьники имеют общие черты, они существенно отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенностями, требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая «многоликость» школьной неуспеваемости создает значительные трудности в работе учителей по ее преодолению. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяется его достижения в учебной работе.

В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступают, в частности, Л.С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действительные мотивы учения, другую - дети со слабыми способностями к учению, третья - неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудится. Тот же метод используют А.А. Бударный, Ю.К, Бабанский и некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают.

Имеются попытки построить типологию наивных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников.

Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера двух основных групп свойств личности школьников:

1. Особенности мыслительной деятельности, связанные с обусловленность;

2. Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.

На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:

Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника;

Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника;

Неуспевающие, для которых характерно низкое мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.

Для всех неуспевающих школьников первого типа характерна низкая обучаемость, связанная со снижением уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития, и не формируются навыки учебной работы.

Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми.

Неуспевающие учащиеся второго типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учится. Однако на качестве их учебной работы отражается, прежде всего, то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится. При отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают, активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда, задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении небрежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей, что объясняет отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживает отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11