Зарождается привыкание учащихся к тому, что их оценивают другие: «Надо только выполнять, а хорошо или плохо выполнено, об этом скажут учителя, они знают, как оценивать». Такая деятельность способна вызывать у ученика неверие в объективность педагога.
С первых дней школьной жизни на пути учения перед ребёнком появляется своеобразный «идол» - отметка. Для ребёнка этот идол то добрый, снисходительный, то жестокий, безжалостный, неумолимый. Ребёнок старается удовлетворить «идола» или обмануть его и постепенно привыкает учиться не ради личной радости, а для отметки.
Отметки выполняют функции принуждения, подстёгивания, поощрения. Но начинающий школьник в силу возрастных особенностей на первом этапе не понимает значения отметки и её объективность. В смене позиций дошкольника на школьника, «маленького» на «большого» отметки воодушевляют ребёнка. Здесь действует простая возрастная логика в оценивании приобретённых знаний, умений и навыков: кто больше старался и трудился, тот заслуживает большей похвалы, а кто меньше старался - меньшей похвалы; и всё это независимо от качества результата. Учебная деятельность может переживаться школьником как процесс, унёсший много труда и стараний, и тогда результат деятельности будет расцениваться школьником субъективно, в зависимости от затраченного труда и энергии. Ученик строго не отличает учебную деятельность (т.е. старание, усердие) от результата (усвоенных ЗУНов) и хочет, чтобы они были оценены педагогом в целостности.
В начале педагогу приходится приучать детей к отметкам, объектировать их разность, градацию, и вскоре ребёнок увидит, что отметки во многом будут определять и регулировать его отношение к окружающим. Со временем ребёнок начинает понимать зависимость своего положения в классе от результатов своего учебного труда и отметок. Скорость и глубина этого процесса зависят от: возрастания роли учебной деятельности в жизни школьника, от оценочных суждений учителя и от отметок как материализованных форм этих суждений.
Детская любознательность, генетическое стремление к познанию движут младшим школьником. Необходимы лишь рационально организованный учебный материал и педагогическое руководство, создающие условия для проявления разносторонних внутренних потенций и включения детей в процесс познавательной деятельности.
Ш.А. Амонашвили считает, что чем выше осознание учеником важности учения, тем больше влияние его успехов и неудач в учении, т.к. создаётся общественное мнение о нём, регулирующее его отношения между ним и другими. Исключения в этой закономерности, по мнению Амонашвили, могут быть, если:
1. Школьник имеет такие личностные качества, которые в процессе других видов деятельности и общения преодолевают отрицательное мнение о нём сверстников, возникающее у них при оценочных суждениях педагога;
2. У школьника есть вера в свои силы, он надеется исправить положение;
3. Педагог организует учебно-воспитательный процесс так, что общение с учеником не ставится в зависимости от его достижений или неудач в учении, а отрицательные оценки и отметки не переносятся на отношение к его личности. (1.С.31,32)
Необходимо воспитание уровней притязаний, формирование навыков самоконтроля и самооценки, контроля и оценки. «Понимание ребёнком отметки, поставленной учителем, требует достаточно высокого уровня самооценки, а это приходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих». (цит. по 1.С.23)
Пробуждение потребности в познании будет зависеть от интенсивности включения в учебный процесс разносторонних сил и потребностей ребёнка. В этом процессе начинающий школьник будет довольствоваться поддерживающей оценкой педагога, его указаниями, одобрением, постановкой перед ним в зависимости от развивающихся сил всё более сложных задач.
Неодинаковая успеваемость учащихся ставит перед учителем проблему её выравнивания. Как считает Ш.А.Амонашвили, в условиях обычной методики обучения, рассчитанной на «среднего ученика», её решить практически не удаётся. Понятие выравнивания знаний детей будет неверно понято, если не принимать во внимание различий в индивидуальных способностях и задатках, нуждающихся в своём развитии. Амонашвили убеждён, что с помощью психолого-дидактической методики индивидуального подхода нужно развивать способности каждого ребёнка до пределов его потенций. Выравнивание, таким образом, будет заключаться не в формальном увеличении объёма знаний, а в целостном развитии личности школьника, всестороннем проявлении его задатков. (1.С.38,39)
Из психологических исследований следует, что отметка является для школьников всех возрастов важным мотивом учебной деятельности. (1.С.52). Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб мотивам, связанным с познавательным интересом учащихся. Специальное исследование показало, что интерес к учению проявляют 4% учащихся 3-го класса. Но учебная деятельность может быть осмыслена и организована учеником как умственная активность, направленная на усвоение ЗУНов. В этом случае он будет склонен к объективной оценке результатов вне зависимости от затраченного труда. (1.С.52-54).
Ребёнок не может знать и тем более предвидеть, какую роль станут играть отметки в его социальной жизни. Учитель не может оставаться беспристрастным к ученику, он не может поступить иначе: его опыт, знание им жизни, радостей и огорчений каждого ребёнка обязательно влияют на оценку. Однако не зависимо от того, объективно или субъективно справедлив учитель, «постичь эту справедливость взрослого дети не в состоянии. У них своя точка зрения на справедливость взрослого, на оценку и своё понимание намерений учителя». (1.С.22)
Оценка может создавать конфликтные отношения в детском коллективе между учащимися и учителем. Влияние отметки на изменение коллективных связей огромно; оценка оказывается не только показателем уровня успешности, но и существенно формирует отношение в классном коллективе. Школьная жизнь детей, их отношения друг к другу и педагогу, характер общения во многом обусловлены тем, что с помощью отметок они разделены на «отличников», «троечников» и «двоечников».
Учащиеся делятся на три яруса, состав которых определяется во 2-3 классах, но начинает обрисовываться уже в 1-м классе, чему успешно способствуют учителя, родители и сами учащиеся.
Первый ярус составляют учащиеся, получающие «четыре» и «пять». Их называют «отличниками», сильными учениками, «пятёрочниками». Им адресованы отзывы взрослых: «умный», «одарённый», «способный», «радость класса».
Второй ярус - учащиеся, получающие в основном «тройки». Их называют «троечниками», средними учениками, «посредственными». Они оцениваются словами: «способный, но ленивый», «неспособный, но трудолюбивый», «так себе», «нормальный».
Третий ярус составляют учащиеся, получающие в основном «двойки» и «единицы». Их называют «двоечниками», слабыми и отстающими учениками. Оценочные суждения взрослых о них: «дурак», «дебил», «тугодум», «недоразвитый», «безнадёжный»; они «плохие» ученики, «тянут класс назад». (1.С.33)
Каждому уровню соответствует определённый тип коллективных связей. Учащиеся разных ярусов разграничиваются в общении друг с другом. Ответственные поручения возлагаются на «отличников», которые со временем привыкают смотреть на «средних» и «отстающих» одноклассников свысока. А это приводит к массе конфликтов в жизни детей. Исследования показали, что большинство конфликтов между детьми 2-3 классов составляют конфликты в сфере «отличник - двоечник». Подобные конфликты необходимо предупреждать, т.к. они не способствуют воспитанию нравственной личности и созданию гуманных отношений в коллективе. (1.С.33-34). Ш.А. Амонашвили указывает, что неверное направление процесса самовоспитания «отличников» ведёт к их капризам, претензиям, эгоизму, в большей степени, чем у детей «средних» и «отстающих», т.к. они стремятся «перевоспитывать» и «исправлять» «отстающих» одноклассников. Основное ядро класса составляют «средние» и «троечники». В самом названии лежит статистическое определение. Это имеет глубокие последствия в отношении отсутствия дифференцированного, индивидуального подхода к обучению, в отношении особенных задач формирования характера и социальных качеств учеников. «Проблема трудного детства будет стоять до тех пор, пока не будет обращено внимание на среднюю группу, откуда бесконечно черпают свои резервы неуспевающие, ленивые, трудные дети». (цит. по 1.С. 35)
«Норма», «середина» обезличивают в той же мере, что индивидуализирует «трудный» и «отличный». Б.Г. Ананьев указывал, что «проблема индивидуализации подхода … отправным моментом должна иметь ликвидацию «золотой серединки», в которой противоречия между педагогической оценкой и самооценкой и различными видами сооценки (семьи и детколлектива) принимают болезненные выражения. Система воспитания «среднего человека» … ведёт к стиранию индивидуальных особенностей ребёнка, мешает развернуться способностям в школе, превращает ребёнка в посредственность…» (цит. по 1.С.35)
Хорошо успевающие ученики окружены вниманием, заботой учителя, их хвалят, поощряют, ставят в пример, им верят больше, чем другим детям, оправдывают или не замечают и легко прощают проступки, у них не возникает конфликтов с педагогами.
«Троечник» ведёт себя благопристойно, из-за «тройки» родителей в школу не приглашают, умеет быть верным другом, проявляет дружелюбие и чуткость к «двоечникам». Однако «троечник» сильно переживает недоверие педагога, а справедливость действий учителя он оценивает в зависимости от уровня своих притязаний. Жизнь «троечника» легка и беззаботна, хотя и возникают конфликтные ситуации, протекающие скрыто, они уверены, что «3» им всё равно поставят. А в 4-5 классах им начинают завидовать «отличники», находящиеся под давлением учителя из-за их успеваемости.
«Двоечники» - «ходячее наглядное пособие, символизирующее лень, безалаберность, никчёмность», к которым одноклассники относятся как к «гадкому утёнку». (цит. по 1.С.36). У них много конфликтов, мучительных переживаний, его одолевает чувство страха и неуверенности, он испытывает такое же недоверие к другим, какое они проявляют по отношению к нему. Его достоинство всё время попирается, его всё время уличают во лжи, наказывают за любой проступок и подозревают даже тогда, когда он не виновен. Для урегулирования многих проблем «отстающие» часто прибегают ко лжи или пытаются утвердиться в иных сферах жизни, а иногда и в антиобщественном поведении.
Важнее поставить ребёнку в пример не столько преуспевающего в учении товарища, сколько свои же, пока отдельные, достижения. Такая стратегия в наибольшей степени соответствовала бы обобщенному опыту В.А. Сухомлинского о приобщении ребёнка к радости познания окружающего мира, гуманистической педагогике Я. Корчака, призывающего к развитию в ребёнке «самовоспитывающей» активности.
Поскольку учение становится ведущим видом деятельности, имеющим важное общественное значение, то связанные с ним успехи и неудачи школьников, выраженные отметками, приобретают социальную функцию и влияют на их отношения и школьную жизнь. Дети приучаются смотреть друг на друга сквозь призму отметок. «Такая тенденция отметок - предъявлять личность школьника в целом, а не быть лишь показателем приобретённых знаний - и придаёт им силу регулятора отношений и общений в школьном коллективе». (1.С.39). Отметка «затрагивает сознание и чувство ученика». Воздействуя на ребёнка, таким образом, отметка не развивает чувство товарищества, чувство собственного достоинства и ответственности, не воспитывает выдержку и самообладание, не пробуждает гордость и стыд, не формирует нравственную личность.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
