Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. На эту особенность игры указывал К. Д.Ушинский: "...в игре же дитя - зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями" [52, 66].
Изучение процесса общения показало, насколько это сложное, многообразное явление и позволило выделить структуру общения, состоящую из трех взаимосвязанных сторон:
1) коммуникативной, которая проявляется во взаимном обмене информацией между детьми, передаче и приеме знаний, мнений, чувств;
2) интерактивной, заключающейся в организации межличностного взаимодействия, т.е. когда участники общения обмениваются не только знаниями, идеями, но и действиями;
3) перцептивной, которая проявляется через восприятие, понимание и оценку детьми друг друга [47, 98].
У разных авторов мы наблюдаем разные теоретические подходы к организации игр. Так, например С. А. Козлова и Т. А. Куликова основным условием для развития игры считают участие в игре взрослого. Они пишут: "Чтобы научить детей развивать содержание игры, педагог обыгрывает жизненные ситуации, привлекая их к активному участию". Авторы перечисляют ряд, на их взгляд эффективных методов организации игры:
1) показы-инсценировки;
2) инсценировки с использованием настольного, кукольного театров;
3) сюжетно-дидактические игры.
Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко предлагают рассматривать руководство игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей [39, 88].
Авторы выделяют следующие способы построения игры:
- последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки;
- ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;
- сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие [39, 89].
Здесь можно отметить, что исследователи расходятся во мнении о приоритетности тех или иных аспектов развития для констатации школьной зрелости. Одни психологи сосредоточивают основное внимание на когнитивной сфере и уровне обученности, другие считают более важными особенности поведения ребенка в целом [39, 90].
Резюмируя параграф, следует подчеркнуть, что самостоятельность детей - один из главных показателей развития навыков общения. На наш взгляд в руководстве играми, необходимо учитывать специфику общения дошкольников со сверстниками, отличающегося от общения с взрослыми отсутствием жестких норм и правил. Следует помнить, что максимальное невмешательство взрослого в игры позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны:
- по своей воле выбирать партнеров по общению;
- самим устанавливать правила взаимодействия;
- следить за их выполнением определенных норм поведения;
- регулировать взаимоотношения.
Все эти виды делового сотрудничества и составляют главное содержание потребности в общении. Именно такое диалогическое общение реализует стремление к признанию и уважению ребенка дошкольного возраста.
2. Эмпирическое исследование развития навыков общения у детей дошкольного возраста
2.1 Организация и методы исследования
Исследование развития навыков общения у детей дошкольного возраста выполнялось на основе теоретических положений, изложенных в данной дипломной работе. Базой исследования является старшая группа "Теремок", МДОУ № 4, г. Новоалександровска. В качестве контингента исследуемых выступали дети от 5 до 7 лет. Выборка составила 20 детей: 10 детей в возрасте 5-6 лет и 10 детей в возрасте 6-7 лет.
На подготовительном этапе нами было выполнено исследование поискового характера, включающее в себя изучение проблем развития навыков общения у детей дошкольного возраста в психологической, педагогической, психотерапевтической и социологической литературе, а также выявление законов соразвития и содетерминации индивидов, составляющих детский коллектив. Минимальной единицей анализа группы детей как целого являлся не индивид (ребенок) и не диада (воспитатель и ребенок), а система групповых взаимоотношений у детей 5-ти - 7-ми лет, мальчиков и девочек. Таким образом, данное исследование проблем общения у детей дошкольного возраста исключало какую-либо односторонность и опиралось на взаимообусловленность психологических реалий жизни детей в группе сверстников.
К концу этого этапа были определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, составлен план экспериментального исследования.
Констатирующий этап предусматривал психологическую диагностику детей в группе детей 5-7 лет с целью выявления основных проблем, связанных с развитием навыков общения у детей дошкольного возраста и методов организации руководства играми.
Из числа обследуемых формировались 2 подгруппы - дети до 6 лет и дети после 6 лет по 10 человек в каждой. На констатирующем и заключительном этапе обследуются обе подгруппы.
В процессе наблюдения фиксировались следующие группы психологических проявлений: субъективное переживание старшими дошкольниками своих отношений со взрослыми, самоосознание и оценка личностных качеств детей группы, осознание желаний и предпочтений, осознание прошлых и будущих действий, игровые предпочтения, особенности руководства игрой.
Формирующий этап предполагал разработку методических рекомендаций по организации игр с учетом данных констатирующего этапа. Естественный эксперимент представлял организацию групповой психолого-педагогической работы с детьми двух подгрупп под руководством педагога-психолога.
На заключительном этапе исследования была проведена повторная диагностика детей в двух группах и диагностика организации игр педагогом-психологом.
Проведен анализ данных, обобщены результаты и сформулированы выводы, уточнены условия эффективности организации групповых психолого-педагогических методов работы по развитию навыков общения. На основании полученных данных выявлена устойчивая зависимость развития навыков общения от организации руководства игрой, зафиксированы эмпирические факты развития навыков общения. Эти данные, носят описательный характер и представляют лишь промежуточный материал и исходную основу для дальнейшей исследовательской работы.
Достижение целей и решение задач, поставленных в исследовании, проверка гипотетических посылок потребовали на каждом этапе использования комплекса взаимодополняющих методов научного исследования:
Обзорно-аналитический метод позволил выявить степень изученности проблем развития навыков общения у детей дошкольного возраста в психологической, педагогической, медицинской, социологической литературе; выделить основополагающие подходы к разрабатываемой проблеме, сформулировать гипотезу исследования.
Психодиагностический подход представлял главный метод исследования. Методы и методики с помощью которых проводилась диагностика взаимоотношений в детских группах, исследуемые характеристики навыков общения представлены в таблице № 2.
Экспериментальный метод был направлен на проверку научных гипотез, на выявление причин изучаемых явлений и оценку следствия действия этих причин.
Математические методы обработки данных и результатов применялись для обобщения полученных данных в ходе эксперимента и приведения результатов в систему.
Опишем используемые на констатирующем и завершающем этапах эксперимента методы и методики:
1. Наблюдение - это планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни. Наблюдение в процессе работы с детьми дошкольного возраста способствовало реализации основных типов задач, поставленных в нашем исследовании: психодиагностических, педагогических, развивающих, коррекционных. С помощью наблюдения было получено знание о качествах психической реальности детей 5-7 лет в процессе общения со сверстниками.
2. Беседа являлась основным и общим методом, реализуемым в рамках нашего подхода к работе с детьми дошкольного возраста, так как она была основой принятия специалистом профессиональных решений в отношении проблем в общении у детей. Именно в процессе беседы осуществлялась личностная и профессиональная рефлексия на ситуацию взаимодействия детей в группе. Цели, способы и содержание вопросов в ходе беседы с детьми обозначены в таблице № 1.
3. Важное место в нашем исследовании занимает метод анализа продуктов деятельности. В ходе сюжетно-ролевой игры анализировалось выполнение роли, ее соответствие задуманному сюжету, установленным правилам, а также, то новое, что вносит в нее ребенок. В процессе анализа выявлялись условия развития навыков общения в сюжетно-ролевой игре и эффективные методы организации руководства сюжетно-ролевой игрой.
4. В качестве основных методик были использованы "шкалы" развития детей, предусматривающие проведение стандартизованных наблюдений за ребенком и последующего сопоставления получаемых данных с возрастными нормами развития, представленные в "Практикуме по детской психологии" Г. А. Урунтаевой и Ю. А. Афонькиной и следующие методики:
1. Методика "Три вопроса" Д. Б. Эльконина, А. Б. Венгера (Приложение 1). Данная методика позволяет изучить субъективное переживание старшими дошкольниками своих отношений со взрослыми.
Эксперимент проводится в начале второго полугодия с детьми 5-7 лет. Ребенку предлагают сформулировать 3 вопроса, которые, по его мнению, мог бы задать совершенно незнакомый взрослый человек, захотевший с ним поговорить. Затем проводится подсчет количества детей по трем уровням, в зависимости от успешности выполнения задания.
2. Методика изучения самоосознания и оценки личностных качеств детей группы Т. А. Репиной (Приложение 2).
Данная методика применяется для оценивания нового качества сверстников и себя. Эксперимент проводится индивидуально с детьми старшего дошкольного возраста и состоит из 3-4 серий, в каждой из которых поэтапно проясняются личностные качества, обеспечивающие ребенку успех в той или иной деятельности: навыки и умения, от которых зависит успешность учебной, игровой деятельности, изобразительной, музыкальной, конструктивной и т.п.
Сумма положительных и отрицательных оценок, которые дает ребенок остальным членам группы, является личностной характеристикой его самого: в ней выражается степень его доброжелательности в отношении к сверстникам.
3. Методика изучения уровня самосознания И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской (Приложение 3). В данной методике подобраны вопросы для двух вариантов внеситуативно-личностной беседы с детьми:
1) о желаниях и предпочтениях;
2) о прошлых и будущих действиях.
Число и характер вопросов жестко не фиксируются, они зависят от активности ребенка, от его отношения к беседе. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 5-7 лет. Взрослый задает вопросы, конкретизирует или изменяет их, чтобы ребенку было легче ответить. Результаты беседы о желаниях и предпочтениях детей оформляют в таблицу.
4. Методика изучения игровых предпочтений Г. А. Урунтаевой (Приложение 4). В данной методике детям предлагается ряд вопросов задаваемых в беседе. Перед экспериментатором стоит задача - добиваться развернутых ответов и их объяснений. Затем эти вопросы несколько изменяют и задают воспитателям и родителям (например: "В какие игры любит играть ваш ребенок?" и т.д. ). Обработка данных. Ответы детей, воспитателей и родителей сопоставляют с наблюдением за игрой ребенка. Делают вывод о предполагаемых и реально предпочитаемых ролях, сюжетах, действиях с игрушками.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
