Діти побігли далі. Петрик гукнув: «Дивіться, скільки дощовиків, наче дощу чекають!» І справді, весело задзвенів дощик по дубовому листі! Діти сиділи під дубом і слухали, як весело дзвенять крапельки.
Дощ пройшов, з'явилася весела райдуга. На зеленому листі, як зелений малахіт, заблищали крапельки».
Перехід від підготовчого до основного етапу сприймання картини має бути умотивованим, логічним, плавним. Переключаючи увагу дітей на картину, слід, відразу виділити головного героя і передусім його дії. Постановкою запитань потрібно ввести дітей у процес сприймання побутового чи комічного, драматичного або героїко-романтичного [67, 167].
Система запитань, підтримуючи увесь час інтерес до головного героя, має вводити все нові і нові деталі (описи природи, обстановки), інших дійових осіб. Переходячи від аналізу однієї групи фактів до іншої, учитель поєднує і протиставляє їх так, щоб яскравіше і повніше змалювати центральний персонаж, у якому втілюється головна думка твору. Послідовністю питань намагається досягнути найголовнішого - не порушити цілісного сприймання картини. Прагне, щоб діти пройнялися її настроєм, щоб сюжет і герої стали для них емоційно значимими.
У процесі розвитку умінь виділяти найсуттєвіше у картині педагог одночасно прищеплює уміння читати її художні деталі, розуміти мову жестів, міміку героїв, кольорову своєрідність, динаміку малюнка.
Навчаючи мистецтву бачити, учитель активізує уяву дітей, допомагає глибше проникнути у зображенні події, їх причинні зв'язки і залежності, пройнятися настроєм героїв, зрозуміти їх емоційний стан. Постановкою питань орієнтує учнів не тільки на точне і повне сприймання відображеного, а й спонукає логічно обґрунтовувати події, висловлювати свої припущення, здогадки [35, 51].
Проілюструвати ці положення можна фрагментами уроків, присвячених розгляду і аналізу картин.
1. Аналіз серії картин за казкою В. Сухомлинського «Як їжачок потоваришував із цвіркуном».Розгляньте на малюнку постать їжачка за роботою. Пильно розгляньте руки їжака. Як він тримає їх на тачці? Що цим хотів сказати художник про характер їжака?
Розгляньте постать їжака на картині. Чому так благально дивляться очі їжачка? Чому він так привітно простягнув руки до хатки? Які риси вдачі розкриває художник виразом обличчя, рухом рук?
2. Розгляд і аналіз картини. Кому прийшли допомагати діти? Хто командир учнівської групи? Як він організував вантаження капусти? Хто у кошику підносить капусту? Що б ви почули, коли ближче підійшли б до хлоп'ят? Про що вони розмовляють? Чому так загадково посміхається хлопчик у синій куртці. Що пропонує другові? Чи почули його слова дівчатка, які, стоячи ланцюжком, вантажать капусту на машину? Чому такі радісні, усміхнені їх обличчя? Чому навіть їх кіски весело затанцювали?
3. Розгляньте картини.
Всі вони залиті сріблясто-блідим, голубуватим світлом, Сніг, сніг, сніг. Аж до край неба - простелилися ніжно-білі простори.
Що чується нам, коли ми ступаємо по цьому сріблисто-білому килимку? Яку веселу пісеньку видзвонюють сніжинки?
Придивіться до картини. Уявіть, що наближаєтеся до гірки. Які голоси долітають до нас? (Чути скрип санчат, сміх дітей, радісні голоси, крики, гавкання собачки.)
Уважно роздивіться дівчаток, які спускаються з гірки? Які у них стали личка від морозу? Чому вони так радісно посміхаються? Чому менша дівчинка простягнула руку? Що вигукує старшій? Чому слідом за санчатами біжить Дружок? Що песик хотів би сказати дівчаткам?
А яка весела пригода сталася із хлоп'ятами, які вже з'їхали з гірки? Що, сміючись, говорять один одному хлопчики?
Чим зайнята групка дітей, що зображена на передньому плані? Яка вийшла у них снігова баба? Що говорить хлопчик, звертаючись до дівчаток? Чому весело розсміялася менша дівчинка? [49, 7-8].
У практиці навчання робота з картиною викликає великі труднощі. Часто припускаються методичних помилок, Трапляється, що учителі опускають підготовчий етап до сприймання художнього твору. Ставлять завдання у процесі бесіди, не враховуючи жанрової специфіки, теми твору. Не досить чітко продумують послідовність завдань. Постановкою однотипних запитань: «Що намальовано? Що ви бачите на картині? А що ви бачите ще? А ще?» - порушують цілісність сприймання, призводять до того, що діти перелічують одні факти без зв'язку з іншими, втрачають інтерес до роботи.
Зіставлення явищ, відображених у художніх образах, з явищами, які учні спостерігали в житті, приводить їх до розуміння характерних сторін цих явищ, що в свою чергу дає змогу виробити емоційну оцінку, аналогічну до авторської. А це важлива умова формування правильного естетичного ставлення не лише до творів мистецтва, а й до навколишньої дійсності, вироблення в них правильних естетичних оцінок.
2.3 Результативність експериментального дослідження
Для того, щоб перевірити наведені теоретичні положення, ми провели експериментальну перевірку взаємозв'язку системи естетичного виховання молодших школярів у процесі використання методу бесіди на уроках образотворчого мистецтва. Практичному проведенню експериментального дослідження передував теоретичний етап (2006/07 навч. рік), у процесі якого була визначена сфера дослідження, наукова проблема, вивчалась педагогічна і навчально-методична література з даного питання, досвід роботи вчителів початкових класів з проблем естетичного виховання молодших школярів, формулювалася гіпотеза і завдання дослідження.
Практичний етап експериментального дослідження (2007/08 навч. рік) був пов'язаний із розробкою шляхів реалізації гіпотези і розв'язанням завдань експерименту, проведенням формуючого експерименту у 4-х класах з метою виявлення динаміки естетичної вихованості молодших школярів під впливом експериментальної методики. На кінцевому етапі дослідження проводився аналіз та узагальнення експериментальних даних, оформлялася дипломна робота та з'ясовувалися подальші перспективи експериментальної методики естетичного виховання молодших школярів методом бесіди на уроках образотворчого мистецтва.
Формуючий експеримент проводився на базі 4-го класу ____________________ ЗОШ №1 І-ІІІ ступенів ______________________ області. Цим експериментом було охоплено 22 учні експериментального класу. Одержані результати порівнювалися із аналогічними показниками 2о учнів контрольного класу, які працювали за традиційною методикою.
У процесі формуючого експериментального дослідження майже на всіх уроках образотворчого мистецтва ми демонстрували твір мистецтва: репродукцію з картини, гравюру, скульптуру і т.д. Показ цих творів іноді мав методичний характер, але при цьому ми ніколи не забували, що маємо справу з мистецтвом, що вимагає дотримання ряду умов [2; 8; 19; 26].
Насамперед ми намагалися створити потрібний настрій і обстановку для сприйняття і розуміння твору, створити умови для розгляду об'єкта, організувати увагу дитини. Це можна було зробити, запропонувавши учням спокійно сісти, зосередитися, скласти на парті руки, уважно дивитися і слухати. Починався показ витворів мистецтва і розповідь про них тільки тоді, коли клас підготувався.
Установка на сприйняття творів мистецтва формувалася з самого початку експерименту.
- Ми вже знаємо, як треба приготуватися, щоб розглядати твори образотворчого мистецтва. Хто скаже, як?
- Спокійно сісти, покласти руки на парту, уважно розглядати, що показує вчитель.
- Чому ми повинні таким чином підготуватися?
- Тому що інакше можна не вловити думки художника. Не помітити головного. Не побачити красу.
При показі картин, репродукцій, гравюр і інших творів образотворчого мистецтва вчитель давав 2-3 хвилини на розгляд об'єкта. Діти тільки розглядали твір, а вчитель ні про що їх не питав, нічого не пояснював. Якщо демонструвався маленький предмет (наприклад, статуетка) - вчитель проходив по класу і показував всім предмет в найбільш вигідних аспектах. Після «мовчазного» розгляду моделі увага учнів зверталася на істотні її деталі.
Ми враховували, що не варто зупиняти учня, якщо в процесі розгляду твору, що демонструється, він співвідносив побачений образ зі своїм особистим досвідом. Наприклад, під час сприймання керамічних іграшок пригадував, як бачив козенят, що буцаються, коли відпочивав на літніх канікулах в селі у бабусі: «Козенята забіяки - весь час буцаються. Ріжки ще маленькі-маленькі, а вони один на одну наскакують. І мене буцнути хотіли, так я втік…».
Показ твору мистецтва в методичних цілях був істотним, але все ж не головним джерелом знань молодших школярів про образотворче мистецтво. У класі, згідно з програмою, ми проводили спеціальні бесіди про мистецтво.
У процесі вивчення творів образотворчого мистецтва з учнями 4 класу велике значення мав зміст поставлених учителем запитань, їх послідовність. Це дуже важливо під час розкриття ідеї твору. Особливо ефективним у виховній роботі виявився метод порівняльного аналізу твору мистецтва. Цей метод відрізняється від інших багатосторонністю й різноманітністю, що дає можливість порівнювати картини у різноманітних напрямках. Ми намагалися не перевантажувати бесіду показом великої кількості різноманітних картин чи виробів. Найдоцільнішим виявилося аналізувати два-три, зрідка чотири вироби. Головне, щоб учні добре зрозуміли і засвоїли їх зміст, ознайомилися з життям їх авторів.
Готуючись до бесіди, ми завжди пам'ятали про її виховну мету: розвивати в учнів творчі здібності, виховувати в них художній смак, інтерес і любов до мистецтва, дати учням знання в галузі образотворчого мистецтва, ознайомити їх з зразками образотворчого мистецтва.
У процесі проведення дослідження ми враховували, що сприймання мистецького твору є основою сучасного уроку образотворчого мистецтва у плані розвитку спостережливості та емоційної сфери учнів, організація роботи з яким є складною справою для кожного педагога. Це зумовлено тим, що протягом навчального року діти ознайомлюються з творами мистецтва, різними за жанром, тематикою, складністю.
Це в свою чергу потребувало від учителя творчого підходу до кожного уроку образотворчого мистецтва. Але від того, наскільки цілеспрямовано вчителеві вдавалося врахувати особливості сприймання учнями жанру, змісту твору мистецтва, активізувати емоції, мислення, значною мірою залежали результат опрацювання мистецького твору, позитивного впливу його на всебічний розвиток дитини.
Враховуючи мистецький жанр твору, вікові особливості сприймання його учнями певного віку, ми вибирали ті види роботи над твором, які б допомогли зрозуміти побачене, виявити, засвоїти предмети і явища картини в тому порядку й повноті, як прагнув автор, подивитися на речі його очима, мислити його думками, переживати разом з ним, тобто, дати дитині змогу виявити власний емоційно-естетичний відгук на зображене.
Вчитель створював на уроці доброзичливу атмосферу, після першого сприймання мистецького твору не поспішав ставити запитання на відтворення побаченого, допускав паузи, давав простір думкам і почуттям дітей, що викликало у них потребу висловити своє ставленні до твору, дати йому оцінку. Такий підхід забезпечував високий рівень сприймання художнього твору в єдності форми і змісту («Яка гарна картина»; «вона легка»; «прозора»).
Звичайно, що в перших висловлюваннях дітей не розкривалися всі особливості мистецького твору. Вони зуміли основне - безпосередньо висловити своє захоплення і здивованість легкістю і чарівністю картини. Вчитель продумано ставив наступні запитання, щоб не зруйнувати чи приглушити почуття учнів аналізом художнього твору. Такий підхід спрямовує думку учнів на розкриття емоційно-художнього змісту художнього твору, а вчитель ще й підсилював її конкретними запитаннями. Щоб поглибити сприймання мистецького твору, ми робили ще один крок - пропонували порівняти два твори різних жанрів однієї тематики. Якщо учні були здатні висловити свої почуття в нестандартних словах, це свідчило про високий рівень сприймання художнього твору.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
