4) варіативності - націленості змісту програми на творчість учителя, його професійну компетентність, здатність самостійно застосовувати орієнтовний матеріал;
5) поліхудожності, що реалізується через встановлення об'єктивних зв'язків образотворчого та інших видів мистецтв [70, 67-68].
Мета образотворчої діяльності учнів початкових класів полягає в їх особистісному розвитку і збагаченні емоційно-естетичного досвіду під час сприймання навколишнього світу і художньо-практичній діяльності, інтерпретації та оцінювання творів образотворчого мистецтва та технік їх виконання, а також у формуванні ціннісних орієнтирів, потреби в творчій самореалізації та духовно-естетичному самовдосконаленні.
Основні завдання образотворчої діяльності учнів 1-4 класів та образотворчої освіти загалом виражається в наступному:
§ формування культури людських почуттів - любові, доброти, милосердя через сприймання творів мистецтва, почуття кольору, лінії, ритму, композиції, колориту безпосередньо у мистецькій діяльності;
§ розвиток асоціативно-образного та просторового мислення, уяви, фантазії, пам'яті, художнього смаку і творчих здібностей;
§ опанування вміннями та навичками в образотворчій діяльності;
§ формування художньо-практичної компетентності; готовності використовувати отриманий досвід у самостійній творчій роботі;
§ формування здатності сприймати, інтерпретувати та характеризувати твори образотворчого мистецтва, висловлювати особистісне ставлення до них, аргументуючи власні думки, судження, оцінки;
§ формування уявлень про сутність, види та жанри образотворчого мистецтва, особливості художньо-образної мови, засвоєння основних художніх прийомів і закономірностей та відповідної термінології;
§ виховання духовних і морально-ціннісних орієнтирів у сфері образотворчого мистецтва, інтересів, смаків, потреб в творчості;
§ розуміння учнями зв'язків образотворчого мистецтва з іншими видами мистецтва, з природним і культурним середовищем [9, 34-35].
Розвиток естетичних якостей учнів в процесі сприймання й аналізу мистецьких творів ґрунтується на таких освітніх компетенціях:
* когнітивних (пізнавальних) - чуттєво-емоційне сприйняття: вміння відчувати і бачити навколишній світ, виявлення пізнавальної активності;
* креативних (творчих) - асоціативно-образне мислення, виявлення фантазії, уяви у створенні власних образів у художньо-практичній діяльності;
методологічних - поняттєво-логічне мислення: вміння визначити мету, способи та організацію її досягнення; здатність до самооцінки;
комунікативних - розуміння мови мистецтва як форми міжособистісного спілкування; розуміння почуттів інших людей, різноманіття творчих проявів, бачень і розумінь дійсності; усвідомлення взаємозв'язку з однолітками і дорослими та відповідальності під час виконаним робіт;
світоглядних - сприйняття цілісної картини світу, цінуваннясамобутності і культурної спадщини України як складової загальнолюдської культурної скарбниці; відкриття, творче вираження себе, визначення власного місця та усвідомлення неповторності й унікальності іншого [58, 52-53].
Знайомити школярів з творами образотворчого мистецтва потрібно регулярно, і вже з 1 класу у дітей повинно формуватись уявлення про жанри образотворчого мистецтва. Надзвичайно корисно також час від часу проводити бесіди у картинній галереї, музеї образотворчого мистецтва, організувавши екскурсії [62, 37]. Доцільно проводити бесіди і про творчість художників своєї області. Часто буває, що учні не знають імен навіть видатних художників свого краю. Завдання вчителя - переконувати учнів, що прекрасне, цінне знаходиться поряд, адже майже у кожному місті, а часто і в селі є художні музеї.
Організоване розглядання картин є формою вправляння в спостереженні. Дитина вчиться послідовно, цілеспрямовано, а отже, вибірково сприймати не тільки картини, а й явища навколишнього життя, виділяти їх істотні ознаки і зв'язки. Закінчуючи таке цілеспрямоване спостереження узагальненням, вона не лише набуває нових, глибших знань про навколишнє. У неї вдосконалюється узагальнене пізнання, тобто вміння в одиничному бачити загальне, у випадковому знаходити закономірне, окреме явище розглядати в зв'язку з іншими подіями і фактами життя.
Спостерігаючи за розвитком сприймання малюнків у молодших школярів, вчені виявили складність цієї форми чуттєвого пізнання дійсності. Спірним є питання про те, на що спирається дитина, сприймаючи предмет: на його цілісне відображення чи на пізнавання окремих частин. Дослідження показують, що й тут немає однозначної і єдино правильної відповіді. З одного боку, у сприйманні цілого незнайомого предмета дитина передає лише своє загальне «враження від цілого»: «щось діряве» (решітка) або «таке, що коле» (конус). Перебуваючи «під владою цілого», діти наче не вміють виділяти складові його частини. На цю «владу цілого» звертають увагу й багато інших авторів, що вивчали дитячі малюнки. Вони пояснюють такі факти нібито нездатністю дитини-дошкільника до пізнавальної аналітичної діяльності.
Проте факти, які здобули інші дослідники запевнюють у тому, що навіть діти не тільки вміють виділяти певну характерну ознаку, а й спираються на неї, пізнаючи цілий предмет. Це свідчить про неправомірність альтернативної постановки питання: ціле чи частина є опорою для сприймання дитиною предмета. Його розв'язують по-різному залежно від того, який предмет сприймає дитина: знайомий чи незнайомий, яку частину виділяє для його пізнавання: характерну (хобот у слона) чи неспецифічну для даного об'єкта [21].
Синкретичність (цілісність) сприймання предметів аж ніяк не є рисою, властивою дітям взагалі. Вона виступає й у старших за віком дітей, коли вони сприймають незнайомі предмети чи їх зображення (моделі машин, схеми, креслення). Такі помилки особливо часто повторюються, якщо маленькі діти сприймають погано, нечітко зображені предмети. Тоді будь-яка частина предмета, яка щось нагадує дитині, є для неї опорною. Не випадково явища синкретизму найчастіше зустрічаються під час використання в роботі з дітьми різних стилізованих зображень, коли художник, порушивши чіткість реальної форми предмета, вдається до перебільшення, до деяких умовностей зображення, що утруднюють пізнавання навіть відомих дітям предметів [19].
У продуктивності сприймання предмета величезне значення має дія, до якої вдаються учні при сприйманні. Дітям важко правильно сприймати малюнок. Адже навіть найпростіший малюнок, на якому зображено хоча б два предмети, дає їх у певних просторових зв'язках. Осмислити ці зв'язки потрібно для того, щоб розкрити взаємовідношення між частинами малюнка і сприйняти зображення як щось ціле. Тому сприймання дітьми малюнка здавна використовували для визначення загального розумового розвитку дитини.
Визначені стадії дали змогу розкрити еволюцію процесу сприймання дитиною складного об'єкта - малюнка і побачити, що діти в процесі розумового розвитку переходять від фрагментарного сприймання, тобто пізнавання окремих предметів, між собою не пов'язаних, до виявлення спочатку їх функціональних зв'язків (що людина робить), а потім до розкриття більш глибоких відношень між предметами і явищами: причин, зв'язків, обставин, цілей [53, 42].
На найвищому рівні діти витлумачують малюнок, вносячи свій досвід, свої судження в те, що зображено. Вони розкривають внутрішні зв'язки між предметами, осмислюючи зображену на малюнку ситуацію. Проте перехід до цього вищого рівня розуміння не можна пояснити віковим дозріванням. Дослідження показали, що особливості опису малюнка залежать насамперед від його змісту, знайомого або малознайомого дитині, від структури, динамічності чи статичності сюжету.
Величезне значення має й запитання, з яким дорослий звертається до дитини. Запитуючи дітей про те, що вони бачать на малюнку, вчитель орієнтує їх на перелічування будь-яких предметів (важливих і другорядних) і в будь-якому порядку. Запитання «Що люди роблять тут, на малюнку?» - спонукає дітей до розкриття зв'язків функціональних, тобто дії. Коли дитину просять розповісти про події, зображені на малюнку, вона намагається зрозуміти зображене, тобто піднімається на рівень тлумачення. Таким чином, та сама дитина під час експерименту може в один день показати всі три стадії сприймання малюнка [61, 99].
У дослідженні М.В. Виготського з'ясовано естетичне ставлення дітей дошкільного віку до малюнка, підкреслено, що з віком осмислення дітьми краси малюнка стає більш визначеним, а питома вага естетичних оцінок у мотивації дітьми їх вибору значно зростає. Дослідженнями встановлено, що розвиток естетичного ставлення учнів молодшого шкільного віку до малюнка проявляється також у тому, що з віком розширюється і якісно змінюється коло предметів, які збуджують у дітей естетичні переживання, причому дедалі більшого значення в їх оцінках набирає момент відповідності зображеного дійсності («як справжній»). Дані дослідження показали, що «формування естетичного ставлення дитини до малюнка нерозривно пов'язане із збагаченням його уявлень про красиві об'єкти», що формування цих уявлень здійснюється в процесі засвоєння дітьми від дорослих певних норм і правил сприймання художніх творів [19, 325].
В перцептивних уявленнях дітей значне місце займає природа, суспільне життя, меншу роль відіграють твори мистецтва. Це пояснюється тим, що вчителі, надмірно аналізуючи твори мистецтва, інколи руйнують цим виховний вплив самого образу.
Зупинимось на методиці естетичного виховання учнів під час ознайомлення їх з творами образотворчого мистецтва.
Спочатку визначаємо тему, сюжет та ідею картини. Потім визначаємо, що зображено: історичні події, побут, портрет, пейзаж, натюрморт тощо. Далі знаходимо тематичний вузол картини (головне, центральне, відношення до нього інших фігур, речей, зв'язок між фігурами, речами, що знаходяться на передньому плані, у глибині; якщо це портрет, то які риси найбільш підкреслені - поза, вираз обличчя, положення рук і т.д.).
Наступними запитаннями з'ясовується соціальна та історична основа картини:
1. Епоха. Місце дії.
2. До якого класу чи прошарку можна віднести дійових осіб.
3. Ставлення автора до зображуваної події або явища (звеличення, протест, іронія).
4. Як картина відбиває класові симпатії чи антипатії художника.
Далі йде розмова про художні засоби:
1. Підхід художника до зображуваного (декоративний план, натуралістична точність, узагальнення).
2. Напрям або школа, до якої можна віднести картину.
3. Що переважає у картині: чіткість малюнка, контрасти світла й тіні, багатоколірність? Чому художник так чи інакше вирішив?
4. Який колорит картини?
5. Які кольори в картині проявляються найсильніше?
6. Що є основою композиції: чи можна звести її до якоїсь геометричної фігури і чи простежуються у ній головні лінії?
7. Що переважає у картині - статика чи динаміка і в чому це виявляється?
Наприкінці бесіди йдеться про те, який матеріал, техніка і манери письма художника, що є своєрідним, індивідуальним, притаманним тільки цьому художнику. Після цього вчитель коротко знайомить учнів з біографією, художника.
Бесіди про архітектуру й декоративно-прикладне мистецтво мають свою специфіку.
Під час бесіди про архітектуру можна ставити такі запитання:
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
