1. Використання наочності;

2. Повторення матеріалу;

3. Розподіл у часі;

4. Урізноманітнення способів повторення;

5. Активна мисляча реальність;

6. Мотиви пам`яті.

Експериментально доведено, що будь-яке запам'ятовування є закономірним продуктом дії суб'єкта з об'єктом. Т. ч. запам'ятовується те, що суб'єкт визначає для себе як головне. А характеристика запам'ятовування тлумачиться мотивами та способами діяльності особистості. З таких позицій розглядаються процеси пам'яті у всіх їхніх формах і на всіх рівнях формування. Отже, почнемо з першого - короткочасного.

Уявимо ситуацію. Особі, яка вивчає англійську мову надиктовується певна кількість нових для неї слів. Далі одразу пропонується їх повторити. Звичайно, тієї ж миті досліджуваний справиться із завданням, можливо навіть і на відмінно. Але коли він не буде застосовувати їх в подальшому (а також чути про них), звичайно, впродовж деякого часу так добре, як одразу, він їх не повторить. Тобто, короткочасне запам'ятовування характеризується саме короткочасністю тривалості дії. Натомість в довготривалу пам'ять надходить інформація, що набула не тактичне, а стратегічне значення для досягнення життєво важливих цілей. Довготривале запам'ятовування формується, перш за все як внутрішньо необхідна умова його протікання. Адже, коли учень дійсно бажає опанувати англійську мову, то надиктовані слова, про які велося вище, він все-таки в подальшому буде застосовувати на практиці і відповідно запам'ятає їх на довго. Інша річ, коли то буде наукова лексика, чи просто йому непотрібна на той момент.

У відповідності до мети діяльності, куди входять процеси запам'ятовування, відрізняють два його види: мимовільне і довільне.

Мимовільне - це умова здійснення пізнавальних і практичних дій. Оскільки при цьому запам'ятовування не є метою об'єкту, то про все, що він запам'ятав, говорить: „само запам'яталось”. Насправді це є суворо закономірний процес. Якщо матеріал входить до складу основної мети діяльності, то, відповідно, запам'ятається краще. Так, якщо учень на уроках англійської мови правильно себе поводить, то й знання отримує кращі, ніж той, хто не порушує дисципліну тільки „заради порядку”.

Довільне - продукт дії, метою якої є саме запам'ятовування. Психологічна література [1] наводить приклад одного дослідження, в якому учням було запропоновано два англомовних тексти. Знання першого вимагалось перевірити наступного уроку, як домашнє завдання, а інший радилось запам'ятати надовго, адже (по секрету повідомивши) ця лексика їм дуже знадобиться в подальшому житті. Обидва ж тексти перевірялись через три тижня. Виявилось, що другий текст учні запам'ятали набагато краще, ніж перший. Отже, як швидко забувається матеріал, призначений лише для контролю [4].

Наступним процесом пам'яті є збереження. Для того, щоб через деякий час відтворити запам'ятовуваний матеріал, слід його зберегти, тобто не забути. Перш за все я зазначаю, що забування пов'язане не лише з фактором часу, адже збереження визначається ще й мірою участі його в діяльності особистості. Матеріал, закріплений в пам'яті, в процесі збереження і відтворення піддається якісним змінам. В зв'язку з цим різні частини матеріалу забуваються неоднаково. На практиці доведено, що в пам'яті краще зберігаються певні положення, а не окремі смислові одиниці. Тобто, щоб учні краще запам'ятали іншомовну лексику, необхідно дані слова застосовувати в реченнях. Таким чином, вивчення зв'язного тексту за участю цих слів дасть змогу на довше їх запам'ятати. Адже це вже буде своєрідна практика їх застосування. Вона, як відомо, у будь-якій галузі показує кращі результати, ніж просто набір незмістовних одиниць.

Нарешті підходимо до довгоочікуваного нами відтворення, що є, в свою чергу, актуалізацією закріпленого матеріалу та показником його запам'ятовування. Фізіологічна основа цього процесу - це актуалізація тимчасових нервових зв'язків, що закріпились раніше. Щоб відтворити інформацію, наш мозок знову вдається до ряду певних операцій. Серед них:

згадування - вид відтворення без сприймання повторюваного (спогади, як точно нормалізовані в просторі і часі відтворення образів в минулому; персеверація, настирливі образи, що виникають поза бажанням людини; контрибуція, що є відтворенням того, чого не було насправді);

пригадування - вид відтворення, що пов'язане з активною розумовою діяльністю;

пізнавання - повторне сприймання.

Умови ефективного відтворення полягають перш за все у вдалому забезпеченні умов запам'ятовування та в чіткому визначенні завдання.

Наступним процесом, про який уже, до речі, велась мова в поясненні збереження, є характерний для усіх нас процес забування (зворотній до запам'ятовування). Він проявляється в тому, що втрачається чіткість закріплення матеріалу в пам'яті, зменшується його обсяг, виникають помилки при відтворенні, відтворення стає неможливим. Його фізіологічна основа - це різні види гальмувань:

- згасання;

- позамежне гальмування (діє сильний біологічно доцільний подразник);

- проективне (напереддіюче) - негативний вид попередньої діяльності на наступну;

- ретроактивне - негативний вплив наступної на попередню.

Два останні види найчастіше трапляються з учнями при підготовці домашнього завдання, коли ті намагаються за мінімум часу підготувати максимум предметів, до того ж вивчають схожі одне за одним.

Явище забування може бути як корисне, так і шкідливе. Позитивна функція полягає в тому, що воно звільняє людину від зайвого об`єму інформації, яка після необхідного застосування стає непотрібною. У даному випадку задіюється захисний механізм забування, який не допускає перевантаження пам'яті. Негативна дія забування проявляється в тому, що нерідко воно усуває або деструктуризує попередньо набутий досвід, коли в пам'яті стираються цілі блоки інформації, необхідної для орієнтації в оточенні та плануванні дій. [ 14 ]

Отже, для уникнення швидкісного забування слід між домашніми завданнями робити перерву, частіше повторювати середину вивченого матеріалу (адже саме в ній міститься головна суть питання), не переходити одразу до підготовки схожого уроку. Наприклад, коли на завтра слід вивчити текст з англійської мови та діалог з німецької, то один з цих предметів доречно було б зробити одразу після приходу зі школи, а інший - ввечері. Звичайно, тут опозиційним варіантом моєї рекомендації може бути твердження, що, мовляв, вивчати історію України та літературу однієї епохи навіть корисно для кращого їх розуміння (сухий історичний факт з цікавими літературними героями роману тих часів тільки наблизить учня до перебігу бувалих подій). Але вивчення іноземних мов - це зовсім інша річ. За твердженнями психологів, людський мозок відмовляється з точністю сприймати інформацію навіть про мови з однієї сім'ї (напр. англійська і німецька), не кажучи уже про вивчення французької і китайської мов. В зворотному випадку тут ефективно спрацьовуватимуть хіба що забування та плутання.

1.3. Функціонування типів пам'яті на усіх етапах розвитку школяра.

Оскільки на сьогоднішній день англійську мову вивчають діти ще з першого класу, то, відповідно, підходи до вивчення також мають бути різні. Людська пам'ять на будь-якому віковому етапі поділяється на типи:

-наочно-образний (легко відтворюються образи);

-словесно-образний (легко запам'ятовуються думки, виражені в словесній формі);

-проміжний тип [6].

Не важко здогадатись, що учні молодшого шкільного віку є більш чутливі ніж старшокласники до слів дорослих, міжособистісних стосунків а також в навчальному середовищі. Отже, виклад навчального матеріалу для таких учнів має бути чітко продуманий вчителем, щоб ні в якому разі не викликати в учня відразу до досить важливого на сьогодні предмету.

Спостерігаючи під час шкільної практики за роботою уроку англійської мови в учнів 1 та 4 класів, я зробила висновок, що вони краще сприймають навчальний матеріал, застосовуючи словесно-образний тип пам'яті. Тобто, лексику діти сприймають на слух, переважно у формі рольової гри. В одному класі сталося так, що слова, які були відведені в підручнику для домашнього вивчення, жоден учень не назвав правильно, хоча до його уваги пропонувалася транскрипція, яку він добре читав з книги. Коли вчитель образливо звернулась до класу з висновком, що вони ігнорують предмет, то навіть відмінники зауважували, що провели за уроками чимало часу. Зваживши усі обставини, вчитель не гаяла часу на покарання, а вирішила проблему іншим шляхом. Враз один аркуш паперу вона зім'яла в формі кульки, і вийшов такий собі біленький м'ячик. Далі, ставши посеред класу з усміхненим обличчям, почала кидати по черзі кожному цей веселий предмет, називаючи при цьому слово англійською з домашньої вправи, а учень мав сказати переклад, кинувши м'ячик назад. Ті учні, котрі помилялись чи не називали слова зовсім, її увагою були обмежені, а оскільки кульку хотіли отримати всі, то через короткий проміжок часу навіть двієчники добре володіли тим лексичним запасом слів, котрий, можливо, ні за яких умов не вивчили б удома. Далі, натішившись і попрацювавши, вчитель організовує діяльність по-іншому (ще цікавіше). Оскільки домашні слова були лише іменниками, то вчитель показує смішні картинки, де зображені предмети в формі істот, з кумедними ніжками, очками, носиками та ін. При тому, що слова знали усі учні, задіяний у розповіді був цілий клас. Але постає питання: що ж робити з письмовою роботою? Зважуючи факти виховання дітей вдома, де матуся немає часу гратися, тато може хіба що постояти „над головою” доки малюк виводить свої кривульки, а старші братики й сестрички краще вивчать китайську, аніж спілкуватимуться англійською зі своїм „малим”. То нехай воно вдома ліпше попише, виконуючи письмові вправи на чорновику, на чистовику і т.д. Ні-ні, звичайно, на уроках теж годиться писати, але більше на дошці, щоб і „самому повчитись і комусь похвалитись”. Ну, хіба не компроміс?

Не менш цікаво відбуваються уроки і в 5-6 класах. Оскільки інтерес до „дошки” у дітей у цьому віці ще не згас, то вчитель теж спрямовує свою роботу аналогічним чином, але дещо ускладнюючи завдання відповідно з віком учнів. Наприклад, один учень виходить на клас, а інші задають йому запитання. Деякі з питань можуть бути кумедного змісту, на що учасник дає відповідну відповідь. Але ж англійською. Тут, на мою думку, є великий плюс. Так як поспілкуватись бажають усі, то невідомі слова учні можуть запитувати у вчителя. Оскільки питання для них самих є цікавим, то й словниковий запас їхній звісно збагачуватиметься. Адже весело буде прийти додому і запитати старшу сестру-розумницю приблизно у такому дусі: „Elen, where are you stand now?” - Олено, а де ти зараз знаходишся? „I am in the kitchen, as usually” - На кухні, звичайно. - просто відповість сестра. А малюк їй у відповідь - „No, you are in the free Ukraine!” - Ні, ти у вільній Україні. І вже кілька нових слів з цього всього він закріпив. Цікаво й зі смаком, чи не так?

З усьго вище приведеного напрошується висновок, що у дітей такого віку швидше спрацьовує словесно-образний тип пам'яті. Але це не зовсім так, тому що наочно-образний теж відіграє на цьому віці не останню роль, та все ж наочність тут сприймається більше в картинках, художніх написах, а ніж в сухих наукових фразах і рекомендаціях.

Дещо іншими є процеси пам'яті підлітків, що у своєму віці потребують уваги вчителя не менше за попередників. Новоутворення в розвитку їхньої пізнавальної сфери (довільність пізнавальних процесів, рефлексія) закріплюються і розповсюджуються на всі види діяльності та життя загалом.

Страницы: 1, 2, 3, 4