Латентная (легкая) степень запущенности характеризуется ко-личественной динамикой, незначительными, трудно отличаемы-ми от возрастных проявлений (кризисов) отклонениями в соци-альном и нравственном развитии ребенка. В нем как личности преобладают положительные свойства; отрицательные качества однородны по своему составу, так как вызываются влиянием ка-кого-то одного доминирующего отрицательного фактора, чаще всего семейного; степень проявления признаков запущенности слабая и средняя, характер проявления эпизодический ситуатив-ный. Ребенок хорошо чувствует себя в семье и пытается адаптиро-ваться в группе сверстников. Отношение к учению невыражен-ное, обнаруживаются первые симптомы неуспешности из-за начинаюшего проявляться отставания в развитии психических про-цессов, отсутствия соответствующего возрасту уровня знаний, уме-ний и навыков, недостатка социального опыта(2,342)..
Начальная (средняя) степень -- это углубление отклонений в социальном и нравственном развитии ребенка.
Выраженная степень запущенности -- количественная динами-ка переходит в качественную. Положительные свойства личности, не подкрепляемые в процессе совместной деятельности и обще-ния со взрослыми и сверстниками, теряют свою глубину, прояв-ляются все слабее. Признаки запущенности, демонстрируемые как внешние симптомы поведения, наоборот, приобретают более зри-мый характер. Они формируются уже под влиянием ряда факто-ров, проявляются разнопланово, в определенных ситуациях. От-ношение к учебной деятельности равнодушное. Явно обнаружи-вается несостоятельность ребенка в качестве субъекта деятельнос-ти, в силу которой он постепенно выталкивается из формальных детских общностей. Ухудшаются его отношения в семье.
Таким образом, социально-педагогическая запущенность воз-никает там, где не создаются условия для полноценной социа-лизации и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собст-венной жизни: он не получает достаточной свободы для прояв-ления своей активности во взаимодействии с предметной и со-циальной средойПсихологическим механизмом социально-педагогической за-пущенности детей является гиперобособление, которое выражает-ся в усилении позиции «не такой, как все», возникновении психо-логической незащищенности ребенка и связанных с ней защит-ных форм поведения, прежде всего агрессивных.
Личность социально и педагогически запущенного ребенка ха-рактеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятель-ности и самосознания и соответствующей им неадекватной актив-ностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти осо-бенности личности переживаются запущенным ребенком как осо-бый образ-Я и выражаются в неадекватной самооценке и неудов-летворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заклю-чается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Не-разрешимость этого противоречия, с одной стороны, вызывает внут-реннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-за-щитные реакции, а с другой -- усугубляет его недостатки, приво-дит к возникновению комплекса неполноценности.
Социально и педагогически запущенные младшие школьники, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой -- либо завышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособ-лены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущен-ные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомля-емость. Они остро реагируют на неудачи, неуверены в себе, отлича-ются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым ус-ловиям.
Выявлены существенные различия в уровне возбудимости и ги-перактивности, выражающиеся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве я отвлекаемое, отсутст-вии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании соци-альных требований и культурных норм поведения.
В отношении со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния рав-новесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склон-ностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе вни-мание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников -- это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние.
Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к от-ношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая успеваемость», «неумный», «слабо учит-ся» и др.).
Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», «умница») их новой деятельности -- учения, во-пер-вых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, по-ложительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»). Позиция хорошего ученика, умеющего и желающего подчиняться, добросовестного, аккурат-ного, способствует уравновешенности ребенка и обусловливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой -- сдержанность и высокий самоконтроль.
Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учени-ком, непринятым, нелюбимым окружающими. Эти ощущения по-вышают тревожность детей, делают их социально робкими, сни-жают их уровень притязаний на успех.
Субъект общения -- это индивид, имеющий развитые комму-никативные потребности, социально значимые качества, обладаю-щий знаниями социально-этического характера и способностью к взаимодействию. Младший школьник как субъект общения ха-рактеризуется активностью, способностью к самооценке, опреде-ленным социальным статусом и уровнем адаптации в группе сверс-тников.
У запущенных младших школьников просматриваются тенден-ции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напря-женность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность(10,234).
Становление младшего школьника как субъекта общения зави-сит от взаимоотношений с учителем, от отношения ребенка к учеб-ной деятельности и уровня развития его социально-коммуника-тивных качеств и свойств личности.
Запущенный ребенок безуспешно пытается различными неаде-кватными способами добиться социального признания, а в резуль-тате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу школьной неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей часто возникает противо-речие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на от-ношение ребенка к окружающим.
Нарушения в побудительном компоненте коммуникативной ак-тивности (дисгармония мотивов) связаны с социальной неразви-тостью ребенка, которая и порождает его неадекватное поведение. Постоянные поведенческие реакции ребенка являются способом выхода из тупика -- хронического состояния психологического дискомфорта, неразвитость, неадекватное поведение, низкая спо-собность к социальной релаксации обусловливают низкий статус ребенка в классе.
1.2. Основные направления социальной работы с запущенными детьми.
Они определяются прежде всего проблемами, возника-ющими в процессе обучения и воспитания детей, без разрешения которых сложно до-биться хороших результатов. Хотя направле-ния работы зафиксированы в квалификаци-онной характеристике социального педагога, на практике их круг значительно шире. Это объясняется необходимостью сотрудничества всех, кто обучает и воспитывает ребенка: учи-телей, классного руководителя, администра-ции, родителей, ближайших родственников, а иногда и других лиц, занимающихся воспи-танием по должности или из чувства челове-ческой солидарности. Можно выделить сле-дующие основные направления социально-педагогической работы в образовательном уч-реждении:
Понятие «реабилитация» используется как в медико-соци-альном, так и психолого-педагогическом и социально-педаго-гическом аспекте. Медико-социальная реабилитация - ком-плекс медицинских, педагогических, профессиональных, пси-хологических мероприятий, направленных на восстановление здоровья и трудоспособности лиц с ограничениями в результа-те перенесенных заболеваний и травм, а также другими физи-ческими и психическими ограниченными возможностями.
Психолого-педагогическая и социально-педагогическая ре-абилитация -- комплекс мер социальной поддержки и диагно-стико-коррекционных программ по преодолению различных форм детско-подростковой дезадаптации по включению, инте-грированию ребенка в социальную сферу, выполняющую функции институтов социализации (семья, школа, общение сверстников и т.д.).
Формы и методы психолого-педагогической и социально-педагогической реабилитации в настоящее время достаточно разнообразны и зависят прежде всего от характера детско-под-ростковой дезадаптации. В зависимости от характера и приро-ды выделяются три основных типа детско-подростковой дез-адаптации: патогенная, психосоциальная и социальная, кото-рые, в свою очередь, имеют разные степени выраженности. (4,132).
По сути дела речь идет о некоторых личностных психологи-ческих особенностях, затрудняющих социальную адапта-цию детей и подростков. К ним могут относиться различные черты характера, неадекватное проявление самооценки, на-рушение эмоционально-волевой и коммуникативной сферы, неосознаваемые регуляторы поведения, вытесненные в под-сознание комплексы, фиксированные установки, фобии, тревожность, агрессивность. У таких подростков, как прави-ло, нет заметных изменений в ценностно-нормативной сфе-ре, их проблемы поведения носят психологический харак-тер. В этих случаях наряду с индивидуальным педагогичес-ким подходом применяют в семье и школе весьма эффектив-ные психокоррекционные техники и психосоциальные тех-нологии.
Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальном поведении и деформации систе-мы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориен-тации, социальных установок. В зависимости от степени и глубины деформации процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации.
Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых харак-терно хроническое отставание по ряду предметов школьной программы, сопротивление педагогическим воздействиям, дерзость с учителями, различные асоциальные проявления (сквернословие, курение, хулиганские проступки, пропуски уроков).
Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных стремится к получению про-фессии, экономической самостоятельности, готова трудиться. Деформация в их ценностно-нормативной сфере пока незначи-тельна. Реабилитационная работа с ними может вестись в рам-ках учебно-воспитательных учреждений, общеобразователь-ных школ, профессионально-технических училищ. По отно-шению к ним необходима более адресная психологическая и социальная помощь, расширение сферы их интересов во вне-школьной и внеклассной деятельности, формирование профес-сиональных планов и жизненных устремлений. Здесь могут неоценимую помощь оказать социальные учреждения для мо-лодежи и подростков, молодежные биржи труда, клубы по ин-тересам, а также центры экстремальной социально-психологи-ческой помощи.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
