Изображения в данном случае носят силуэтный характер. Однако аппликации можно сделать и цветными, если органи-зовать работу в парах, т.е. обменяться ка-кой-либо деталью (деталями) другого цве-та с соседом по парте. Возможен и дру-гой вариант -- перевернуть деталь нео-крашенной стороной (рис. 2).
Рисунок 1
Парусник (рис. 1а) -- одна из первых аппликаций из геометрических фигур, ко-торую можно изготовить с первоклассни-ками, Необходимо организовать деятель-ность учащихся на уроке таким образом, чтобы она развивала воображение детей. В данном случае у них должен возникнуть образ парусника на основе предложенного графического изображения его деталей.
Для первоклассников эту работу лучше организовать в игровой форме. Учитель может создать ситуацию с любимым геро-ем какой-либо сказки или мультфильма. Например: у Айболита, который в Африке лечит обезьян, кончились лекарства, и ему нужно помочь -- отвезти новые.
-- Кто помнит, как добирался Айбо-лит до Африки? (Плыл на корабле.)
-- Значит, и нам предстоит плыть. Ка-кие средства передвижения по воде вы знаете? (Плот, лодка, корабль, катер, вод-ный велосипед и др.)
-- У вас на столах лежат квадраты цветной бумаги, из которых нужно будет построить то, на чем мы поплывем.
-- Посмотрите на доску. Какая фигу-ра здесь изображена? (Квадрат.)
-- На какие фигуры разделен квадрат? (На два треугольника и четырехугольник.) Это детали будущего изделия.
-- Сколько всего геометрических фи-гур в квадрате, т.е. в заготовке изделия? (Три.) Есть ли одинаковые? Какие? (Тре-угольники.) Чем они отличаются друг от друга? (Размером.)
-- На части какого плавающего сред-ства похожи эти геометрические фигу-ры? Посмотрите на четырехугольник. Что он вам напоминает? (Лодочку.)
-- На что похожи треугольники? (На паруса.)
Далее следует выставить готовый об-разец аппликации или техникой мокрых деталей собрать на доске изображение парусника (смочить в воде заранее заго-товленные детали из бумаги и приклеить на доску.)
-- Покажите на аппликации и назови-те части парусника. (Корпус, большой па-рус и маленький парус.) Какую форму они имеют?
-- Покажите на рисунке большой па-рус. Маленький парус. Корпус.
Таким образом, анализ чертежа и со-отнесение геометрических форм с частя-ми реальных технических объектов поз-волили создать образ парусника.
В любой работе учителю важно выде-лить то главное, что поможет детям вос-создать необходимый образ. В данной ра-боте таким ключевым моментом является вопрос о том, на что похож четырехуголь-ник. При этом существенным может ока-заться даже пространственное располо-жение чертежа, отражающее более или менее естественное положение фигуры в пространстве (четырехугольника) и помо-гающее увидеть в этой фигуре образ бу-дущего объекта (лодочку).
К тому же оба варианта разметки ква-драта могут быть использованы на уроке как задание на развитие воссоздающего воображения. Например: какая лодочка -- на берегу, а какая -- в море? Почему?
Заготовка деталей аппликации начина-ется с разметки. Разметка -- исходная, ос-новная операция при изготовлении любо-го изделия. От того, насколько точно и правильно она выполнена, зависит качест-во работы. При этом нужно отметить, что разметка -- одна из сложнейших опера-ций как для учащихся, в силу их возраст-ных особенностей, так и для учителя, по-скольку в литературе, где предлагаются конкретные практические работы, дается только чертеж и в лучшем случае указы-вается порядок изготовления изделия. А то, каким способом выполнять разметку по данному чертежу, -- решать учителю.
Очень важно знать все способы раз-метки и владеть ими, чтобы выбрать наи-более рациональный, приемлемый, до-ступный.
Рассмотрим возможные способы раз-метки деталей аппликации парусника.
Во-первых, можно использовать раз-метку сгибанием с последующим разреза-нием заготовки по линиям сгиба. В I клас-се, особенно в первом полугодии, дети еще не умеют пользоваться чертежными инст-рументами и не владеют необходимым ма-тематическим материалом. Поэтому раз-метка сгибанием, где вычерчивание линий заменяется линиями сгибов, часто исполь-зуется уже в начале учебного года (рис. 2).
Рисунок 2
Однако нужно помнить, что данный прием несколько снизит качество аппли-кации, так как резать по сгибу неудобно, ровный разрез получить трудно.
Во-вторых, для разметки можно ис-пользовать и линейный шаблон (полоску картона нужной ширины). Шаблоном мо-жет служить также обычная линейка. В этом случае несколько изменятся пропор-ции деталей (корпус лодочки уменьшится, т.е. будет уже, а маленький парус соответ-ственно увеличится), но для данной апп-ликации это несущественно.
В-третьих, разметку можно выполнить и с помощью линейки. Однако для уча-щихся I класса это будет самый сложный вариант. Разметка диагонали сама по себе не вызовет у детей затруднений, так какне требует разметки точек -- достаточно только провести по линейке линию из уг-ла в угол. Сложнее разметить вторую ли-нию, так как нужно найти и отметить точ-ками середину сторон квадрата, а затем по линейке соединить найденные точки. Важ-но учитывать размер заготовки, чтобы при делении стороны квадрата пополам полу-чилось целое количество сантиметров.
Далее рассмотрим задание творческо-го характера на примере изготовления аппликации ракеты. В этом случае зада-ние требует от детей деятельности на восстановление недостающих линий чер-тежа. На начало работы учащимся пред-лагается образец изделия и неполная схе-ма деления квадрата .
Анализ данного образца и построение чертежа к нему можно организовать сле-дующим образом.
-- Ребята, для того чтобы вы смогли собрать такую ракету (показ образца), я сделала на доске чертеж ее деталей. Но злая колдунья Ундина решила вам поме-шать и испортила его: стерла несколько линий. Перед нами встала задача восста-новить их.
Посмотрите на аппликацию. Из ка-ких геометрических фигур построен кор-пус ракеты? (Из квадрата и прямоуголь-ника.) Покажите их.
-- Какую форму имеет нос ракеты? (Форму треугольника.) Ступени? (Тоже треугольники.) Чем они отличаются друг от друга? (Размером.) Сколько всего треуголь-ников использовано в аппликации? (Три.)
-- Посмотрите на рисунок, Какую форму имеет заготовка, из кото-рой будем собирать ракету? (Форму ква-драта.)
-- На какие фигуры разделен квад-рат? (На прямоугольники.) Сколько их? (Два.) Сколько прямоугольников нужно для изготовления ракеты? (Один.)
-- Значит, из второго прямоугольника мы можем получить недостающие детали. Какие? (Нос, ступени и верхнюю часть корпуса ракеты.) Какую геометрическуюорму они имеют? (Форму квадрата и треугольников.)
-- Как получить квадрат (? (Прямоугольник разделить пополам.) Сколько квадратов получилось? (Два.) Сколько нам нужно? (Один.)
-- Какой формы детали нам нужно еще заготовить? (Треугольники.) Сколь-ко? (Три.) Какие? (Один большой и два маленьких.)
-- Как из второго квадрата разметить треугольники? (Разделить по диагонали.) Сколько треугольников получили? (Два.)
-- Какую часть ракеты можем офор-мить? (Нос.) Что осталось разметить? (Ступени.) Покажите, как вы это сделае-те Целесообразно, чтобы всю работу по разметке линий чертежа дети выполняли на доске сами.
Работа по разметке деталей ракеты немного сложнее парусника, так как ква-драт нужно разделить на большее коли-чество деталей, но способы разметки ана-логичны. Разметка сгибанием.
Порядок разметки и раскроя деталей указан в графической инструкционной карте (рис. 7).
2. Разметка с помощью линейного
шаблона.
Если в качестве шаблона, как и в пре-дыдущей работе, использовать линейку, то нужно знать ее ширину. Она может быть 25 мм и 30 мм. При ширине квадра-та в 10 см нам нужна узкая линейка (25 мм). Чтобы найти середину стороны заго-товки, линейку нужно будет приложить дважды. При разметке первая линия бу-дет вспомогательной, а вторая уже рабо-чей -- линией разреза. Порядок размет
ки и раскроя показан на графической карте.
Если используется другой размер ква-драта, то нужно заготовить полоску кар-тона, ширина которой будет равна поло-вине ширины квадрата. При помощи та-кого линейного шаблона можно будет сразу размечать рабочую линию.
3, Разметка по линейке.
При данном способе порядок разметки фигур сохраняется: прямоугольник, квад-рат, треугольники. Сначала удобнее сделать всю разметку, а затем выполнить рас-крой деталей. Такая организация работы (когда это возможно) является наиболее целесообразной, так как повторение оди-наковых операций (сначала разметка по линейке, а затем разрезание ножницами) больше способствует формированию тру-довых умений. Кроме того, это позволяет экономить время на уроке.
Итак, мы рассмотрели задания творче-ского характера на этапе работы с черте-жами и графическими картами, а также предложили возможные способы размет-ки на примере лишь двух аппликаций из квадратов цветной бумаги. Однако суще-ствует много работ подобного типа.
Заключение
Главный принцип формирования мышления учащих-ся--системность. Все основные компоненты мыслитель-ного развития (целевой, содержательный, операционный, мотивационный и контрольно-коррекционный) неразрыв-но связаны между собой: знания--основа мыслительного развития; чем целесообразнее способы добывания знаний, тем они полноценнее; учение с интересом, с увлечением активизирует процесс мышления, воспитания положитель-ных качеств личности. Если, пользуясь аналогией, целе-направленно добытые знания можно представить в виде фундамента здания, то способы мыслительной деятель-ности -- это орудия труда, а мотивы деятельности -- это энергия, которая движет строителями. Н если в данной системе не будет какого-то компонента, то не будет и «здания».
Ведущая роль в умственном развитии принадлежит содержанию образования, системе научных знаний, кото-рыми овладевают учащиеся. Поэтому, предлагая детям ту или иную задачу, мы прежде всего учитываем наличие знаний по данному вопросу, так как знаем, что «пустая голова не рассуждает» (П. П. Блонский). И вместе с тем бывает, что ученик десять лет лихорадочно заполнял «ем-кости» своей памяти самой разнообразной информацией, а самостоятельно применять знания не умеет. По выра-жению академика А. Л. Минца, такой человек напомина-ет фаршированную рыбу, которая плавать неспособна.
Известно, что если у ребенка нет желания учиться, от-сутствует интерес к знаниям, к способам их освоения, то и нет надежды воспитать из него человека-творца. Вот почему содержательная сторона обучения, являясь веду-щей, не должна умалять роли мотивационной и опера-ционной сторон. Поэтому не случайно, как подчеркивал П. П. Блонский, развитое мышление проявляет себя в ра-циональных способах запоминания и припоминания. И только низким уровнем развития мышления, его опера-ционных структур можно объяснить те случаи, когда уче-ники заучили материал, но не умеют выделить в нем глав-ное, сопоставить факты, явления, обобщить, доказать свою мысль и т. п. Наряду с этим нельзя развивать мыш-ление вне мотивацнонного аспекта. С какой целью, для чего учится школьник? С каким настроением? Каковы мотивы и потребности учащегося? Все это есть своеобраз-ный движитель мысли, ее пытливости, глубины, широты и т. п. В этой связи следует заметить, что принцип созна-тельности в обучении иногда трактуется упрощенно: по-нимают учащиеся материал, уверенно отвечают на воп-росы учителя,--значит, и усваивают сознательно. Истин-ная же сознательность заключается в том, что ученик убежден, знает, почему ему необходимо учиться, зачем нужны те или иные знания, умения, навыки, как и где применить.
Школьник учится, думая и думает, учась: там, где нуж-но найти ответ на вопрос, что-то понять, и начинается мышление. Однако думает, мыслит каждый ученик по-своему. Поэтому, изучая характер мышления ученика, важно выяснить, как он преимущественно мыслит: поня-тиями или образами? Известно, что И. П. Павлов на этой основе различал «мыслителей», «художников» и смешан-ный тип людей. На практике нетрудно и среди учащихся отличить «мыслителя» от «художника» по приемам его работы. Например, составляя план, ученики с развитым понятийным мышлением кратко, обобщенно формулируют пункты, делают пометки в виде вопросов, выводов и др. Ученики с образным типом мышления делают план в ри-сунках, цитатный план. При этом надо учитывать, что развитие мышления школьников в возрастном аспекте осуществляется от наглядно-действенного в дошкольном возрасте к образно-речевому в младшем и к понятийному, теоретическому в среднем и старшем школьных возрастах. Конечно, границы эти подвижны, динамичны; многое тут зависит от характера и качества процесса обучения, ко-торое «ведет за собой развитие». Данное положение Л. С. Выготского имеет методологическое значение для понимания детского мышления.
Таким образом, учить мыслить школьников в процессе обучения--это значит, учитывая их природные особеннос-ти, опираться на методологические и психологические ос-новы их развития, обеспечивать усвоение содержания учебных предметов при одновременном учете операцион-ного и мотивационного аспектов учения.
Литература
1. Выбор методов обучения в средней школе.-М.,1981
2. Дусавицкий.А.К .2*2=?.-М.,1995
3. Еремеева.О.О.Один из приемов поиска решения задач.//Начальная школа.-№7.-2003.-с.43
4. ЗанковМ.И.Обучение и развитие.-М.,1975
5. Лук.А.Н.Мышление и творчество.- М.,1976
6. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. - М.,1987
7. Пономерев.Я.А.Знания, мышления и умственное развитие.-М.,1967
8. Пономарев.Я.А.-Психология творческого мышления.-М.,1960
9. Развитие творческой активности школьника. - М.,1991
10. РубинштейнС.Л.О мышлении и путях его исследования.-М,1958
11. СуриковаМ.В.Задания творческого характера//Начальная школа.-№12.-1997.-с.51
Приложение
Задание 1.
На рассмотроение слов по одному общему признаку: по буквам. обозначающим гласные звуки.
Сон, сын, сад, рот, рак, дом, дым, дал, вол, выл, вал, рыл.
Устно дается инструкция; "Прочитайте слова. На какие три равные группы можно разделить эти слова?"
Целью данного задания является привлечение учащихся к обдумы-ванию, сравнению слов, рассуждению, высказыванию собственного суж-дения. Данное задание дает простор мысли ученика. Первые же слова сон-сын наблюдательных детей приведут к выводу: слова различаются буквами, обозначающими гласные звуки. Если этот признак будет рас-пространен на все остальные слова, последует вывод, что в словах встре-чаются все три буквы, обозначающие гласные звуки: о, ы, а, и в каж-дой группе должны быть слова с одной из этих букв.
сон сын сад
рот рыл рак
дом дым дал
вал выл вал
Другие дети могут зафиксировать различия слов по их значениям. Допустим, дети разделят так:
1) одушевленные - сын, рак, вол (само понятие одушевленности им еще неизвестно, но интуитивно дети могут выделить признак "живые";
2) неодушевленные (неживые) - сон, сад, рот, дом, дым, вал.
3) "что-то делают" - рыл, дал, выл.
Во всех этих случаях получается неравное количество слов, что проти-воречит условию задания. Может возникнуть и предложение разделить слова по начальным или конечным согласным. Но разных согласных больше, чем три, следовательно, искомых трех групп тоже не получится.
Путем коллективного обсуждения, привлечения всех учашихся к учас-тию в выполнении задания, оно будет выполнено. В заключение учитель дает задание записать каждую группу слов в отдельный столбик.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
