Программа начальных классов включает достаточно таких тем, кото-рые позволяют построить задания на материале, требующем разных ва-риантов написаний, в том числе и задания на группировку. Основному условию группировки - самостоятельно выявлять в предложенных словах разные варианты написания - отвечают многие правила, каждое из кото-рых регулирует написание двух видов: большая (заглавная) буква - ма-ленькая (строчная) буква; мягкие согласные, обозначенные гласными (например, лист), - мягкие согласные, обозначенные мягким знаком (например, львенок); звонкие согласные - глухие согласные; слова с не-произносимыми согласными - слова без непроизносимых согласных и ряд других правил. У учителя на протяжении начального обучения есть возможность формировать понятие о двух видах орфограмм на различ-ном материале, что будет способствовать систематизации знаний.
Чтобы все ученики справлялись с заданиями на группировку, нужна определенная организация их выделения, преследующая цель индиви-дуализации хода выполнения. Для этого учебные задания на группи-ровку необходимо дифференцировать, варьировать по уровню труднос-ти, которая была бы отражена в самой формулировке задания. Диффе-ренцированная методика проведения заданий на группировку предпол-агает предъявление заданий по двум-трем разновидностям инструкции (без изменения содержания работы) и переход от начальной более труд-ной формулироки задания к менее трудной т.е. снижение трудности для ученика, убывание степени самостояительности. Такой переход яв-ляется основным дидактическим условием эффективного влияния груп-пировки на развитие мыслительной деятельности учащихся. Именно при этом условии обеспечивается соединение обучающей, развивающей и контролирующей функций учебных заданий. Учебные задания на группировку не должны вначале содержать указания на способ выпол-нения задания, побуждая учащихся самостоятельно находить путь ре-шения. Варианты снижения уровня трудности задания вступают в дей-ствие в случае, если ученик не может выполнить задание по предыду-щей инструкции, после чего он отсылается к подсказывающим указа-ниям, организующим его деятельность. В такой организации заданий заключается контролирующая функция, которая нащупывает уровень развития ("зону ближайшего развития" по Л.С.Выготскому). Без этого можно упустить те ростки в развитии, которые есть, и требуют поддер-жки и дальнейшего развития.
Снижение до второго уровня трудности, когда задание конкретизи-руется и в нем указываются те призанки, на основе которых должна решаться поставленная задача, как правило, обеспечивает продуктив-ную работу основной массы класса. Но могут быть ученики, для кото-рых недоступно выполнение и на этом уровне трудности. В таком слу-чае должна действовать дальнейшая вариативность и дальнейшее выяв-ление границы, от которой ученик начинает самостоятельно работать.
При соблюдении перечисленных требований первоначальное предъяв-ление задания (инструкции) на самом высоком уровне трудности обес-печивает индивидуальный подход к каждому ученику, причем не толь-ко к слабым, но и к сильным. Тем самым обеспечивается единство обучающей, развивающей и конторолирующей функций учебных за-даний на группировку.
Кроме того, наличие в арсенале учителя разных вариантов предъяв-ления заданий по их трудности может служить средством самоконторо-ля учащихся, если учитель будет предлагать ученику проверить свое решение, осуществеленное на предыдущем уровне трудности, путем сли-чения его с последующей инструкцией, в которой содержатся подска-зывающие элементы. Такой спсособ самоконторля углубляет интерес учащихся к выполняемой работе и формирует их внимание.
Вот как, например, можно организовать выполнение задания на груп-пировку при введении нового материала по теме "Ударные и безударные гласные". На уроке, цель которого - познакомить учащихся с ударными и безударными слогами и гласными в слове, учитель может предложить следующую работу.
На доске записывается ряд слов: гора, горы, стена, стены, нора, норы, река, реки. Ученики должны самостоятельно распределить слова на две группы. Для этого они должны самостоятельно найти признаки или ос-нование группировки.
Задание имеет два пути решения: 1) слова можно разделить по месту ударения и 2) слова можно разделить как имеющие единственное и множественное число(1,стр43). Оба пути ведут к одинаковому результату. Важно осознание этих двух путей учащимися.
В ходе выполнения задания ученикам сначала предлагается выполнить его на основе самых общих указаний и лишь в случае затруднений и в зависимости от их характера постепенно нужно вводить указания и во-просы, помогающие каждому ученику решать поставленную перед ним задачу. Такой путь позволяет улавливать, в каком именно звене - в знаниях, в осуществлении мыслительных процессов, в особенностях па-мяти, внимания, самоконтроля возникают затруднения, и с какой сте-пенью самостоятельности ученик может эти затруднения преодолеть.
Сначала задание предлагается на наиболее трудном уровне:
1) Прочитайте слова.
2) Распределите слова на две группы.
3) Выпишите каждую группу слов в отдельный столбик. Получив такое задание, ученики сами должны определить возмож-ность разделения слов на группы.
Тем, кто не сможет справиться с заданием по этой инструкции, предлагаются специальные карточки, заготовленные учителем заранее, со второй, а затем и с третьей разновидностями инструкции (РИ), ко-торые предполагают различную меру помощи при выполнениии зада-ния, т.е. его индивидуализацию. Карточка со второй инструкцией:
1) Прочитай слова.
2) Распредели слова на две группы в зависимости от места ударения в словах.
3) Запиши каждую группу в отдельный столбик. Карточка, содержащая третью инструкцию:
2) Слова можно распределить на две группы в зависимости от места ударения в словах. Чтобы найти ударение, прислушайся, какой слог зву-чит сильнее в каждом слове.
3) В первый столбик выпиши слова, ударение в которых падает на первый слог; во второй столбик - слова, ударение в которых падает на второй слог.
При такой организации выполнения все ученики класса, даже и наиболее слабые, используя различную помощь учителя (в виде раз-новидностей инструкции), справляются с заданием.
После самостоятельного выполнения задания целесообразно провес-ти коллективное обсуждение, на котором выявится, кто. предлагает раз-делить по-другому и почему. То, что группировка возможна разными способами, по разным основаниям, открывает простор мысли ребенка. В работу должны быть вовлечены все школьники. Поэтому учитель сначала выслушивает все ответы, подводя к верному решению и с ис-пользованием второго основания деления на группы.
Во всей этой работе ученики заняты выделением ударных и безудар-ных гласных, т.е. работают над программным материалом, и в то же время идет работа над развитием их мышления. Задания на группиров-ку предъявляют определенные требования к мыслительной деятель-ности школьника: ученику необходимо провести сравнительный ана-лиз языкового материала, в процессе анализа должны быть вычленены существенные признаки языковых явлений в соответствии с заданием и обобщены применительно к ряду сходных языковых фактов. Таким образом, группировка протекает как процесс анализа, абстрагирования (отвлечения) и обобщения. Поэтому по характеру осуществления груп-пировки мы можем судить как о характере протекающих при группи-ровке мыслительных процессов, так и о тех знаниях, которыми ученик оперирует. При этом первостепенное значение имеет качество анализа материала учеником. От глубины и тонкости анализа зависят и другие мыслительные процессы, прежде всего такие, как абстарагирование и обобщение. Успешное выполнение приведенного задания зависит от успешности самостоятельного анализа предъявленных слов по их фор-ме (его полноты, точности) и последующего перехода к более сложным формам мыслительной деятельности - к абстрагированию (отвлечению, выделению) и обобщению выделенных в ходе анализа признаков, отве-чающих поставленному условию; разделить на две группы.
Остановимся на особенностях применения третьей инструкции (III РИ). Третья инструкция обращена к более слабым ученикам, в то же время она наиболее объемна для воприятия и для чтения. Поэтому в I-II классах следует учитывать возможность ее использования в краткой форме. Полная форма III РИ дается в настоящем пособии, краткую форму легко вычленить из полной. Кракая форма должна содержать только новую инфомацию, по сравнению с I РИ или II РИ.
Выбор формы предъявления задания по III РИ осуществляет учи-тель. При этом он учитывает качество навыка чтения ученика, понима- ние и принятие им предыдущей инструкции и способность к удержа-нию ее в памяти.
Если учитель сочтет целесообразным использование краткой формы III РИ, то ученик должен иметь возможность пользоваться одновре-менно и карточкой со II РИ. Иногда необходимо повторное воспри-ятие формулировки всего задания. В этом случае будет лучше, если вся необходимая информация будет дана на одной карточке, т.е. по III РИ в полной форме. Учитывая индивидуальные возможности учащихся, учитель может быть вынужден на отдельных этапах учебного процесса сразу начинать с III РИ, минуя 1-И РИ. И в этом случае также необхо-димо применение полной формы третьей инструкции. Хотя III РИ и более объемна, но она направляет и дисциплинирует мысль учащегося, в чем так нуждаются слабые ученики.
Задания повышенной трудности, примеры которых приведены выше, ряд заданий повышенной трудности других видов, о которых речь пой-дет дальше, позволят ученикам более осознанно усваивать изучаемый материал, не быть пассивными слушателями, а становиться активными участниками урока, однако при условии самостоятельного выполнения во всех возможных случаях.
Учителя обращают внимание на задачу соединения усвоения знаний и навыков учащихся с развитием самостоятельности их мышления. Для развития мышления имеют значение не просто готовые обобщенные знания, а высокая умственная активность учеников в процессе приоб-ретения и оперирования знаниями и навыками. Там, где организуется основательный опыт самостоятельного обобщения, происходит инстенсивное развитие самостоятельного творческого мышления.
Для выполения заданий отводится специальное время на уроках. Не следует давать более одного задания повышенной трудности в день. Результаты выполнения каждого задания необходимо систематически разбирать в классе.
Задания, требующие осуществления различных действий и операций классификации, совмещаются в пособии с другими заданиями на за-крепление учебного материала.
2.2. Прием поиска логических основ условий текстовых математических задач в составе творческой деятельности учащихся
Решение текстовых задач открыва-ет большие возможности для включе-ния учащихся в активную познава-тельную деятельность - поиск. Одним из приемов формирования творческой активности, развития мышления уча-щихся служит поиск логических основ условий текстовых составных задач.
Логическая основа условия (ЛОУ) -это понятия и отношения между ними, которые заданы в условии задачи. По-другому, ЛОУ - «ядро» условия, очищенное от сюжетных деталей и используемое в содержании вычисли-тельного процесса для получения ответа к задаче. Выяв-ление различных ЛОУ задачи служит основой для решения ее разными способами.
Существуют две формы отражения ЛОУ задачи: открытая и скрытая. При открытой форме задания ЛОУ ис-пользуемые в задаче понятия и отно-шения между ними явно, четко выра-жены в словесной формулировке. Большинство составных задач наряду с открытой ЛОУ содержит еще и скрытые (одну или несколько). Для скрытой ЛОУ характерно то, что отношения, взаимосвязи данных ус-ловия задачи не «лежат на поверхнос-ти», они «скрыты в глубине», замаски-рованы сюжетными деталями. Имен-но работа по выявлению скрытых ЛОУ задачи наиболее способствует активизации мыслительного процес-са, вовлекает учащихся в творческую деятельность. Дети учатся рассматри-вать уже знакомый объект (текст задачи) с разных сторон, вычленяя новые его свойства и взаимо-связи (отношения между данными за-дачи) для получения результата (ре-шения задачи) другим, новым для них способом. При этом у учащихся про-являются важнейшие общеинтеллек-туальные умения: сравнение, анализ, синтез, аналогия, формируются каче-ства творческого мышления: наблю-дательность, гибкость, абстрактность, вариативность.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
