В последние годы заметны успехи поликультурного воспитания в России. При этом надо учесть ряд обстоятельств. Федеральный государственный стандарт средней школы предлагается на русском языке. К началу 90-х годов доминирующим типом нерусской школы оказалось учебное заведение с обучением на русском языке и преподаванием родного языка как одного из предметов. В результате несколько поколений нерусских народов получали воспитание вне родного языка и национальной культуры, на базе русского языка и редуцированной русской культуры.
В 90-х годах произошли важные изменения: в нерусских школах как обязательный компонент программы было введено изучение национального языка, истории и культуры. Особое обучение представителей нерусских национальностей организуют не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их компактного проживания в других регионах. Например, в Москве насчитывается около тридцати национальных школ (татарские, еврейские, чувашские и пр.).
Уникальный опыт поликультурного и интернационального воспитания накоплен в московской многонациональной школе (учебно-воспитательный комплекс № 1650). В школе занимаются не только по стандартным учебным программам. В 1993-1994 учебном году здесь было 22 отделения: аварское, абазинское, адыгейское, ассирийское, армянское, башкирское, болгарское, бурятское, греческое, еврейское, кабардинское, корейское, ингушское, латышское, литовское, польское, русское, татарское, украинское, чеченское, эстонское, цыганское. В каждом отделении по субботам и воскресеньям дополнительно к основной программе школьники изучают язык, историю, религию, фольклор и уклад жизни своего народа, вплоть до национальных видов спорта, кулинарии, танцев, праздников. Преподают все это носители языка и культуры.
Итак, один из возможных выходов для представителей некоренного населения - отдать ребенка в национальную школу. Но далеко не всегда это представляется возможным (такие школы есть далеко не во всех городах) или удобным. Поэтому особое внимание целесообразно уделить процессу адаптации ученика-мигранта в обычной общеобразовательной школе.
Масштабные исследования по поддержке, защите, адаптации и реабилитации детей-мигрантов проводятся ростовскими учеными научной школы Е.В. Бондаревской. Они выделили основные задачи образовательного пространства своего Южного региона по поддержке и защите детства. Задачи свое работы ростовские исследователи определяют следующим образом: преодоление отчуждения личности ребенка от воспитательного процесса; насыщенность содержания воспитания реальными проблемами детской жизни; осознание ребенком своих прав, защита их, уважение к правам и достоинству других; включение ребенка в активную социальную жизнь на любом уровне; создание условий для развития самобытности каждой личности; развитие механизмов самоактуализации личности; формирование коммуникативных качеств, культуры диалога; внедрение технологий адаптации и реабилитации личности в инокультурную среду.
Пожалуй, именно концепцию работы ростовских ученых в рассматриваемом направлении имеет смысл проанализировать как наиболее успешную и продуманную.
В Ростовской области, где проблема миграции сверхактуальна, были разработаны интегративные курсы «Поддержка и защита детства на материалах миграционной педагогики», «Подготовка учителя к осуществлению педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовании», «Основы межкультурного общения», что позволило обеспечить совершенствование подготовки социальных педагогов, учителей, студентов к организации и осуществлению педагогической поддержки учащихся в поликультурном образовательном пространстве.
Идея введения на педагогических отделениях вузов подобных спецкурсов и спецсеминаров, представляется очень удачной идеей, т.к. это позволит подготовить более компетентных педагогов, которые уже не растеряются, столкнувшись с частотной проблемой обучения детей некоренных национальностей. Данные спецкурсы и спецсеминары уже внедряются в практику ряда вузов России и Приднестровья.
Ростовский исследователь Гукаленко О.В. из «школы Бондаревской» на основе своей практической деятельности готовит к защите диссертацию «Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве». В основу данной работы положено серьезное многоступенчатое изучение проблем школьников-мигрантов, которое, на наш взгляд, может быть успешно использовано всеми, кто работает в этом направлении.
Этапы исследования:
I этап (1991-1994) - проблемно-поисковый, связан с изучением идей поддержки и защиты личности, основ народного воспитания в мировой историко-педагогической мысли, выявлением тенденций развития поликультурного образования в отечественном и зарубежном опыте, анализом состояния проблемы в философии, культурологии, социологии, педагогике, психологии, педагогической коммуникации.
II этап (1994-1997) - теоретико-практический, связан с разработкой теоретических аспектов поликультурного образования, поликультурного образовательного пространства, а также теоретико-прогностической модели адаптационного поликультурного образовательного пространства по поддержке и защите личности учащегося-мигранта. На данном этапе уместно частичное пилотажное внедрение авторских идей в педагогическую деятельность и содержание инновационной работы в школах и образовательном пространстве региона.
III этап (1998-2000) - теоретико-методологический, цель которого раскрыть и обосновать трудности в работе с учащимися-мигрантами; осуществить проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению особенностей поликультурного образовательного пространства региона, интеграцию человековедческих знаний в практику защиты и поддержки детей-мигрантов.
Логика подобного исследования предполагает необходимость изучения трудностей в работе с детьми-мигрантами. Начальный этап этой работы - диагностика, в основу которой положены: характеристика особенностей и возможностей поликультурного образовательного пространства школы и региона; учет результатов воспитания, уровня воспитанности учащихся-мигрантов, их адаптивные способности; принципы взаимодействия семьи, школы, социума в поддержке и защите детей-мигрантов; разработка методов педагогического руководства процессом адаптации и поддержки учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве.
Диагностику проблем учащихся-мигрантов О.В. Гукаленко предлагает осуществлять в четыре этапа. На первом этапе диагностика проводится с помощью популярных методов - опросов, анкет, интервью, рейтинговых оценок, анализа результатов деятельности, наблюдений.
Второй этап педагогической диагностики предполагает углубление знаний о проблемах учащегося методом наблюдений, тестирования, проигрывания проблемных ситуаций.
Третий этап изучения личности учащегося-мигранта предусматривает получение углубленной тестовой информации, использование методов самооценки, анализа продуктов деятельности, творчества учеников, позволяющих определить природу характерологических свойств личности учащегося-мигранта, образующихся в силу изменившихся условий жизни и образования.
Следующим, четвертым этапом, исследователь предлагает осуществить выделение конкретных показателей (индикаторов) развития определенных качеств личности учащегося-мигранта. Здесь следует учитывать степень выраженности идентификации личности в культуру, рейтинговую оценку, анализ деятельности психолого-педагогической социальной службы с учетом опроса компетентных специалистов в области социальной работы с детьми-мигрантами. Кроме того, следует признать целесообразным уровневый подход к оценке собственного потенциала ребенка (выделение нескольких уровней адаптации и успешности интеркультурной коммуникации); точную фиксацию количественных параметров в тех областях адаптивного продвижения ребенка, где это оказывалось возможным.
Теоретические и методологические основы педагогики работы с детьми-мигрантами, разработанные ростовскими исследователями, могут выступать в качестве научно-методического инструментария для ориентации образовательных заведений, педагогов, практических работников службы помощи на усиление взаимодействия всех социальных институтов и общественных организаций в поддержке и защите учащихся-мигрантов, их адаптации к иной культуре.
Исследование О.В. Гукаленко следует признать достоверным и обоснованным, оно вполне может послужить основой для методических наработок учителя, вынужденного на практике решать проблему обучения ребенка-мигранта, и столкнувшегося с недостатком исследований по этой теме. Пожалуй, еще нигде в нашей стране проблема обучения мигрантов не изучена столь полно, как в Южном регионе (прежде всего - в Ростове, где сложилась целая школа исследователей). Для разработок т.н. школы Е. В. Бондаревской характерны широкий охват материала, привлечение к исследованию учащихся, студентов, аспирантов, преподавателей РГПУ, ПГУ им. Т. Г. Шевченко, учителей общеобразовательных учреждений Ростова н/Д, Тирасполя, социальных работников.
В целом, можно выделить следующие характеристики учащихся-мигрантов и вычленить их следующие психологические особенности. Это выраженность культурной дистанции - степень, в которой иная культура воспринимается близкой или далекой, похожей или непохожей на собственную, проявляется она между учащимися-мигрантами и преподавателями, а также местными учащимися. Низкая социальная адаптация, зачастую связанная с тем, что ребенок-мигрант находится в состоянии растерянности, страха, отличается социально и культурно, он кажется нижестоящим по своим способностям. В каждом конкретном случае следует принимать во внимание и настрой на миграцию - мотивы, причины миграции, фоновые знания о принимающей стороне, о том, является ли миграция временной или окончательной. И, разумеется, нужно учитывать личностные особенности учащихся-мигрантов - «зрелость личности», ее ценностные ориентации, особенности характера, психики, установки на миграцию.
При декларируемом ныне личностно-ориентированном подходе к образованию главной ценностью объявляется личность ребенка. Именно личность ученика-мигранта прежде всего нуждается в защите. Защищенность личности школьника складывается из относительно-устойчивого, надситуативного чувства собственного достоинства, свободы, ощущения своей нужности и значимости в стенах школы, стремления положительно проявить себя, которые должны поддерживаться и стимулироваться педагогическими средствами.
Педагогическая помощь предполагает оказание отдельным учащимся или группам детей содействия, подкрепления и конкретных образовательных услуг для преодоления или смягчения тех жизненных обстоятельств, которые необходимы им для улучшения их социального положения.
Наиболее типичные трудности детей связаны с отличием программ обучения от привычных им, с языковым барьером, длительным перерывом в учебной деятельности, потерей личностного статуса по отношению к педагогам и сверстникам, необходимостью установления новых ролевых отношений и др. В результате наблюдаются общее состояние тревожности и психологического недоверия детей к действиям школьной администрации, наличие негативных стереотипов, прежде всего - по отношению к выходцам с Кавказа, трудности адаптации к новому окружению и изменившимся требованиям к процессу образования и воспитания.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
