Физиология и психология пользуются фактами разного происхождения (из опыта внешнего и внутреннего), т.е. предметы их исследований различаются. Но поскольку объект изучения у этих наук общий, они, по мнению К.Д.Ушинского. не могут обойтись без того, чтобы не привлекать данные друг друга для построения своих концепций[8, 184]. В связи с этим встает вопрос о методах педагоги-ческой антропологии.

С самого начала К.Д.Ушинский сталки-вался с очевидностью того, что все уче-ния о формах и содержании душевной жизни находятся в зависимости от мета-физики. В статье "Вопрос о душе в ее современном состоянии", делая попытку обобщения и классификации теорий созна-ния, он ставил перед собой цель показать полную гипотетичность этих теорий и их вред для воспитателя (см.: там же. Т 2. С. 235). К.Д.Ушинский подчеркивал, что метод, которым должна создаваться педа-гогическая антропология, сводится к из-влечению "из массы фактов каждой науки тех, которые могут иметь приложение в деле воспитания... свести эти избранные факты лицом к лицу и, осветив один факт другим, составить из всех удобообозреваемую систему" [9,19]. Он многократно заявлял, что желатель-ным, но, к сожалению, невозможным для него был бы полный отказ от каких-либо гипотез в этом отношении. И здесь инте-ресно заметить, что в духе он видел точ-но такую же необходимую гипотезу, со-средоточивающую мир психических явле-ний, как и в материи -- другую гипоте-зу с ее миром явлений физических.

После подобных высказываний было бы законным либо признать право науки "смотреть на человека как на существо двух миров" и выяснить ее отношения с религией, либо стать на позиции матери-ализма. Далее. К.Д.Ушинский как бы со-глашался, что простая констатация фактов физиологии и психологии, а также приня-тие гипотез материи и духа -- первые шаги в педагогической антропологии, кото-рая не может состояться без философии. выступающей в качестве посредницы меж-ду психологией и науками природы. О том, как реализо-вались бы выявленные тенденции в даль-нейшем творчестве выдающегося педагога, нам остается только предполагать.

Итак, порожденная реалистическими устремлениями педагогическая антрополо-гия должна была начаться с выяснения природы факта как материала науки, его места в исследованиях: с определения за-дач "положительных" наук и функций фи-лософии в изучении человека: с рассмот-рения правомочности требований веры в сфере разума.

Эти проблемы занимали и П.Д.Юркевича. Значение факта как элемента научного исследования он оценивал в связи с опре-делением роли материализма в разреше-нии задач философии. По его мнению, научный факт. полученный в процессе наблюдения, не является "непосредствен-ным, тупым и ничего не значащим ощу-щением"[8,203]. Факт науки -- уже некое осо-знанное воззрение. Следовательно, в непосредственнейшем факте воззрения мы влагаем предмет в идеальные формы". И даже науки "положительные", основанные на фактах, нельзя трактовать только как результаты наблюдений. В них идет поиск причинно-следственных связей между фактами, делается попытка их объяснений, т.е. определить "отношение явления к общим и необходимым законам, по которым оно изменяется".

П.Д.Юркевич видел два способа реше-ния антропологической задачи. Первый сводился к поискам такого "пункта един-ства", в котором факты внутреннего опы-та стали бы достоянием внешнего наблю-дателя или. наоборот, для самонаблюдения открылся бы способ перехода физиологи-ческих явлений в психические. Однако, по его мнению, разрешение такой задачи невозможно из-за характера нашего зна-ния: наблюдение может показать только связь, но не метод. Второй базировался бы на отказе "от мнимого притязания иметь факт там, где... естественный поря-док исследования отсылает нас к метафи-зической мысли, потому что здесь самым наглядным образом мы встречаемся с яв-лением, неизъяснимым из законов механи-ки" (8, 207).

П.Д.Юркевич был убежден в том, что наука, стремящаяся создать целостную концепцию человека, не может обойтись без метафизики. Отсылка к метафизиче-ской мысли, писал он, предполагает опре-деленный принцип исследования, исходя-щий из той посылки, что "все содержание подлежащего рассмотрению явления, вся полнота его имеет свою достаточную изъясняющую основу, как в понятии сущ-ности, так и в понятии тех внешних со-отношений, которые мы называем причи-нами и условиями явления" [7, 227].

Известно, что знание о законах и пра-вилах воспитания основывается на резуль-татах наблюдения связей физиологических и психологических явлений. Однако этого мало. Необходимо объяснить характер этих связей, что, по мнению П.Д.Юркевича, невозможно сделать только с помощью фактов. Объяснение требует введения в контекст исследования "метафизического предположения" или "предположения о сущности" для создания целостного образа человека. Как же обосновывается право на "идеальное миросозерцание"?

П.Д.Юркевич оправдывал его, во-пер-вых, фактом действительного существова-ния у всех людей глубинной, коренной, вечной духовной потребности, которая ре-ализуется в религиозной и нравственной жизни человека. Во-вторых, тем, что каж-дый человек обладает логосом -- способ-ностью видеть идею как объективное по-нятие, "которое не само определяется предметом, но, напротив, определяет пред-мет, мыслится как его закон и условие его правильного развития" [9, 148].

Интересы, нужды духа, нравственные и религиозные, требуют, подчеркивал П.Д.Юркевич, рассматривать человека как уникальную личность во всей ее целост-ности. Но такой подход нельзя осуще-ствить в рамках рационализма. Он возмо-жен только после признания прав веры в сфере разума.

Отсюда выводились исключительно зна-чимые для педагогики мысли.

Во-первых, человек в ней изначально рассматривался не только как существо физическое, но и как нравственное, что позволяло обосновать необходимость вос-питания. Если "человеческая душа имеет первоначальное и особенное содержание" и именно оно есть источник слов, мыслей и дел. то последние составляют "нашу личную вину или нашу личную заслугу". Ответственность предполагает две вещи: наличие норм и свободу. Причем не эм-пирическую, но нравственную, свободу самосовершенствования. Воздействие вне-шних факторов на развитие личности сти-хийно, и лишь воспитание имеет целесо-образный характер, может выявить в эм-пирии порядок и смысл, чем способствует овладению нравственной свободой.

Во-вторых, представление о человеке как о единичной и особенной личности не позволяет устранить индивидуальный под-ход в воспитании. Однако это не все. Единичность и особенность есть "нечто первоначальное и простое", недоступное научному анализу, который предполагает сложность и многозначность явлений. Сле-довательно, педагогика должна признать, что в человеке всегда будет скрыта опре-деленная тайна. Это обязывает поставить вопрос о границах воспитания, связанный с правом ребенка на свободу что, в свою очередь, влияет на выработку принципов воспитательных отношений. В такой систе-ме координат они не могут осуществлять-ся как субъект-объектные.

В-третьих, по мнению П.Д.Юркевича, мышление было бы спокойной и безучаст-ной переработкой происходящих событий, если бы не задачи, которые "происходят в своем последнем основании не из влия-ний внешнего мира, а из влечений и не-отразимых требований сердца" [8,82]. В связи с этим образование ста-новится проблемой свободы, проблемой целостного развития.

Давая в своей работе "Из науки о че-ловеческом духе" оценку воззрениям Н.Г.Чернышевского на существо человече-ской души и отличие ее от души живот-ного, П.Д.Юркевич обращал внимание на способность логоса содействовать развитию как отдельной личности, так и всего че-ловечества, благодаря чему человек фор-мирует две формы самосознания: крити-ческое и знание о своем "я" как основе душевных явлений. Без этого нельзя было бы признать совместимость воспитания со свободой личности.

Итак, мышление П.Д.Юркевича "вытека-ет" из религии, а у К.Д.Ушинского -- из сомнения (принцип немецкой классической философии). Для автора важно рассмо-треть законы человеческого развития. П.Д.Юркевич в его философских и педа-гогических трудах также считает необходи-мым изучать эти законы, но всегда имея в виду уникальность, неповторимость лич-ности. В результате он ставил в центре педагогической проблематики нравственную свободу и овладение ею, а К.Д.Ушинский -- свободную деятельность.

Здесь больше расхождения во взглядах, чем согласия, если не брать во внимание незавершенность "Педагогической антропо-логии". П.Д.Юркевич не только решал в педагогике теоретические проблемы, но и искал внутреннее соотношение между на-учными воззрениями и нравственно-рели-гиозными убеждениями. По К.Д.Ушинскому, цель педагогической антропологии -- в развитии "плодовитой педагогической идеи", но при этом последняя может быть основана исключительно на научном сознании, развита в университетах.

Мы видим два направления, наметивши-еся в 40-е гг. XIX в. в отечественной педагогике. Одно из них, университетское, относительно знакомо нам. Второе, духов-но-академическое, еще предстоит изучать.

Особую актуальность эта тема приобре-тает сейчас, когда перед нами открывается богатейший пласт ранее несправедливо за-бытой и отброшенной духовной культуры, все громче и властнее заявляющей о себе.

Заключение

Ведущиеся ныне поиски путей усовершенствования про-фессионально-педагогической подготовки будущих учителей характеризуются усилением внимания к развитию индиви-дуальности студентов, расширению сферы их профессиональ-ного мышления и творчества. В конечном счете это невоз-можно без осознания ими глубинных связей педагогических идей, явлений и фактов в их целостности и взаимодействии в рамках общекультурного процесса применительно к раз-личным цивилизациям, в том числе и за пределами евро-пейской.

На практике эта являющаяся основополагающей идея при обсуждении проблем современного педагогического образо-вания зачастую мало принимается во внимание. Следствием же этого является далеко не адекватное понимание значения изучения истории педагогики будущими учителями и други-ми специалистами в области образования и воспитания.

Педагогика и ее история как отрасли научного знания о человеке начали формироваться только в XIX в. в общем кон-тексте развития науки. Уже с самого начала стало принятым расширенное понимание предмета педагогики: не только рассмотрение воззрений на сущность, задачи, содержание и методы воспитания («философия воспитания»), но и самой практики воспитания, образования и обучения. С этим в зна-чительной степени связаны и различные трактовки фунда-ментальных понятий педагогики -- «воспитание» и «образо-вание». Данное обстоятельство приводит к сложностям при разработке теоретических проблем педагогики и, следова-тельно, ее истории.

К сожалению, необходимо признать, что в ходе обсужде-ния фундаментальных проблем педагогической науки соб-ственно научная аргументация зачастую уступает точке зре-ния «авторитетных» лиц. Отсутствие же единого подхода к трактовке понятий «образование» и «воспитание», характер-ного для всех стран мира, вызывает много недоразумений. Так, в англоязычных странах, например, фактически отсут-ствует даже понятие «педагогика», которое отождествляется с понятиями «воспитание» и «образование», а они, в свою очередь, не отдифференцированы друг от друга.

Такая понятийная неопределенность отражается и в на-званиях трудов по истории педагогики, издаваемых в разных странах: история педагогики, история воспитания, история образования.

Однако, как бы ни назывались труды и учебные пособия по истории педагогики, предмет их остается одним и тем же: историческое развитие взглядов на воспитание, эволюция практики вос-питания в различных формах: семейное воспитание, специ-ально организованная воспитательно-образовательная рабо-та различного рода учебных заведений; деятельность разно-образных общественных организаций, имеющая своей целью содействие умственному, нравственному, физическому и эс-тетическому развитию молодежи, становление как личность. Именно в период детства закладываются качества человека. От качества воспитания и образования зависит развитие ребенка.

В конце XIX -- начале XX в. и на Западе, и в России истори-ки педагогики, ранее ограничивавшиеся в основном описани-ем прошлого, начали предпринимать попытки объяснения при-чин изменений в развитии взглядов на воспитание и его прак-тику. Это было связано как с развитием собственно педагогики, так и с обострением социальных конфликтов в обществе.

История педагогики, ее основные функции остаются неизменными: это осмысление причин возникновения воспитания как социального явления и закономерностей его развития; рас-крытие разносторонних связей цели, конкретных задач орга-низации и содержания воспитания и образования с особен-ностями отдельных исторических периодов.

История педагогики тесно связана с историей многих дру-гих наук о человеке, особенно таких, как философия, пси-хология, физиология.

В нашей стране по сложившейся традиции уже с XIX в. было принято рассматривать отдельно друг от друга историю педагогики на Западе и в России. С одной стороны, это по-нятно, поскольку развитие культуры, в том числе и педаго-гической, тесно связано со спецификой развития отдельных стран и народов, с другой -- это приводило к рассмотрению развития культуры России в отрыве от культурного развития народов Европы, хотя здесь на самом деле существует изве-стная общность эволюции общеевропейской цивилизации, по крайней мере с момента христианизации Руси.

Историческое рассмотрение прошлого требует отстраненности во времени, и по-этому оценка развития школы и педагогики второй полови-ны XX в. пусть будет задачей исследователей уже в XXI в.

Есть основания утверждать, что именно историко-педагогическая образованность позволяет современному педаго-гу лучше ориентироваться в разнообразии идей и подходов, которые существовали и существуют в педагогической науке и воспитательно-образовательной практике. Историко-педагогические знания помогают и будущему учителю, и учите-лю-практику в осмыслении профессионально-педагогичес-кой деятельности как таковой и своих взглядов на нее.

Литература

1. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.

2. Введение в философию: В 2 т. М., 1989. Т. 1.

3. Вехи: Сб. статей о русской интеллигенции. М., 1990.

4. Джуринский А.Н. История педагогики. М., 1999.

5. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.

6. История педагогики и образования./ Под ред. А.И.Пискунова.- М.:ТЦ Сфера,2001. -512с.

7. Культурология / Под ред. А.А. Радугина. М., 1999.

8. Русский космизм и современность. М., 1990.

9. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. 10. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.,

Торосян В.Г.История образования и педагогической мысли.- М.:ВЛАДОС - ПРЕСС,2003.- 352с.

10. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6т. Т. 1. М., 1988.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6