В каждый период возрастного становления ребенку важно дос-тигнуть необходимой для этого периода полноты развития, психофи-зиологической и духовной зрелости, которая не всегда совпадает с возрастными рамками и требованиями школьного обучения. Так, шес-тилетки к концу периода все же еще не готовы к систематическим занятиям в школе. А старшеклассники требуют более решительного и интенсивного вовлечения их в общественную жизнь и производительный труд для обеспечения-эффективного нравственного; физи-ческого и гражданского созревания. Всякие попытки формирования развития детей за счет чрезмерного напряжения в раннем возрасте неизбежно ведут к перегрузкам и переутомлению, физическим и психи-ческим срывам. Оберегание от труда и гражданской ответственности в период юности ведет к социальной инфантильности, к срывам в духовно-нравственном формировании.
Характеризуя каждый из названных возрастных периодов разви-тия детей под углом зрения их духовно-нравственного становления, следует отметить ограниченность опыта реальных общественных от-ношений у дошкольников и младших школьников. Этим и объясня-ется их огромная тяга к накоплению впечатлений, стремление сори-ентироваться в жизни и утвердить себя. Дошкольники и младшие школьники способны оценить и ценят нравственные качества в дру-гом человеке, особенно доброту, заботливость, внимание и интерес к себе. Они оценивают эти качества утилитарно-практически, а чело-веческую красоту видят во внешних, привлекательных, непосред-ственно созерцаемых формах одежды, приемах поведения и поступ-ках. Период дошкольного и младшего школьного детства является са-мым важным для развития эстетического восприятия, творчества и фор-мирования нравственно-эстетического отношения к жизни. В этом воз-расте осуществляется наиболее интенсивное формирование свойств и качеств личности, которые сохраняются в более или менее неиз-менном виде на всю жизнь.
Подростковый возраст наиболее сложный в жизни детей. Это воз-раст закрепления приобретенного в раннем детстве нравственно-эс-тетического багажа, его осмысления и обогащения. Важная особен-ность в том, что ребенок переживает половое созревание. Реальная сложность его жизни заключается в постепенно нарастающей волне самоосознания, самопознания, самооценки себя в системе социальных отношений, в развитии нравственно-эстетического сознания и мыш-ления. Если подросток ощущает и понимает, что гармонично вклю-чается в жизнь, находит удовлетворение своим потребностям, то и физиологические процессы протекают нормально. Если же он конф-ликтует со сверстниками и взрослыми, его интересы подавляются, одна за другой возникают противоречивые ситуации, то половое со-зревание усложняет угнетенное психическое состояние.
Подростки недалеко ушли от младших школьников, но уже пере-шагнули через барьер самосознания. Их еще очень сильно привлека-ет внешняя форма жизненных явлений, но уже интересует и их содержательное социальное наполнение. В восприятии нравственно-эстетического облика другого человека господствует функциональ-но-романтический подход. Подросток оценивает эстетически не толь-ко внешний вид, но и отдельные, привлекающие его нравственные качества. Он выделяет, например, отвагу и смелость, активность и верность, справедливость и решительность. И в зависимости от их наличия или отсутствия судит о человеке в целом: хорош он или плох. красив или некрасив. Подростка может увлечь и асоциальный тип поведения, псевдоромантический образ жизни людей, совершающих правонарушения. Все это делает подростковый возраст периодом осо-бого внимания со стороны взрослых и продуманного индивидуаль-ного подхода.
Не менее сложен и юношеский возраст. В этот период завершает-ся физическое созревание человека, реально возникают условия для его психической и нравственно-эстетической зрелости. Юноши и де-вушки уже готовы к участию в общественно-производственной дея-тельности, в производительном труде. Однако пока еще семья и шко-ла не обеспечивают необходимых условий, удерживают старшекласс-ников на положении подопечных, постоянно контролируемых людей, будто не способных к самостоятельным решениям, к ответственнос-ти за свое поведение и свои действия. Это препятствует развитию у юношей и девушек самодеятельности, становлению коллектива, осу-ществлению многосторонней деятельности общественных органи-заций, школьного ученического самоуправления.
Юноши и девушки способны к целостной нравственно-эстетичес-кой оценке человека в единстве его духовной и внешней физической красоты. Их сознание насыщено знаниями, впечатлениями, идеаль-ными стремлениями, максималистскими требованиями к нравствен-ному поведению человека. Отдельные старшеклассники, стремясь в своем максимализме к формированию в себе высоких нравственных качеств и общественных идеалов, не имеют возможности для их ре-ального осуществления. В результате они внутренне «перегорают», успокаиваются, склоняются к равнодушию и скептицизму, уходят в «неформальные» объединения. Другие, преодолевая жизненные пре-пятствия находят выход к реальным делам, ответственным обще-ственным отношениям и формируются как цельные личности. Тре-тьи проникаются мещанской житейской мудростью. В личной прак-тике они убеждаются, что совсем не выгодно быть самим собой. Нуж-но казаться, лицедействовать, изображать из себя общественника и тогда можно неплохо устроиться.
Основной способ формирования личности старшеклассников со-стоит в разрешении противоречия между их готовностью к полно-ценной социальной жизни и ограниченностью, отставанием от жиз-ни, содержания и организации их повседневной деятельности. Оно преодолевается на основе осуществляемого в условиях современной индустрии и передовых форм организации труда соединения обуче-ния молодого поколения с производственным трудом.
Особенность отроческого и юношеского возрастов состоит в том, что подростки, юноши и девушки не всегда считают нужным и спо-собным выразить свое нравственно-эстетическое отношение к жиз-ни в эстетической форме. В их среде можно столкнуться с фактами, когда хорошие ребята выглядят комичными и жалкими или внешне ведут себя вызывающе грубо. Важно помочь подросткам разобрать-ся в самих себе, найти адекватные формы самопроявления.
О сформированности у юного человека общественно ценного нравственно-эстетического отношения к жизни можно говорить тог-да, когда его нравственно-эстетическое чувство и сознание выступа-ют в качестве действенного стимула активной борьбы с безобразием, безнравственным и антиэстетичным. Это чувство и сознание превра-щаются во внутреннего контролера, не позволяющего переступить через нравственный закон. Оно становится совестью, средством са-мопрозрения и самонаказания, приносящим нравственное удовлет-ворение и душевное спокойствие или раскаяние и угрызение.
Так, для накопления жизненного опыта ощущений, эмоций и для их фиксаций есть известный период детства. Это -- период, когда ребенок стремится в своем ознакомлении с внешним миром упражнять органы внешних чувств. Ему необходимы предметы, обла-дающие сенсорными стимулами. В более старшем возрасте один только сенсорные стимулы не удовлетворяют ребенка и задерживают его внимание лишь ненадолго; здесь нужны стимулы, соответствующие стремлению ребенка к грамоте, счету, знакомству с природой, строением родного языка, общественной жизнью, различными видами труда и т.д. Внешний материал развития, соответствующий развивающимся психи-ческим нуждам ребенка, представляет собой как бы ступени лестницы, которые помогают ребенку подниматься наверх: эти ступени должны вести к становлению высших совершенств. Это и есть развитие личности.
Идея сензитивных периодов теснейшим образом привязала проблемы воспитания к решению проблем развития, условий, предпосылок и факторов развития.
Такие теоретики, как Дж, Лдамс, Г. Винекси, Ф. Гансберг, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, подчеркивали, как и другие лидеры рассматриваемого течения, пластичность человеческой психики, позволяющей воспитанию многое изменить в природных данных индивида. Поэтому в ряду трех факторов развития:. наследственности, воздействия окру-жающей среды и воспитания -- последнее является самым существенным. Стало быть, если воспитание и не может сделать всего из каждого, то оно может содействовать тому, чтобы недостаточно ярко выраженные сами по себе природные наклонности получили развитие-путем упражнения и чтобы, наоборот, другие наклонности не развивались или совершенно затушевывались. Нет никакого сомнения, что от недостатка воспитания глохнут и гибнут выдающиеся, даже гениальные природные задатки.
Глава 2. Педагогические мысли прошлого на развитие личности
2.1. Философско - педагогические воззрения
Подлинное знание о законах становления личности дает нам ее исторический и структурный анализ: "Отдельного человека мы можем вполне понять, только узнав, как он стал самим собой. Это познание истории развития может идти лишь обратным путем: от приобретенной связи душевной жизни к условиям и факторам ее развития"[8,72].
Дильтей подчеркивал определяющую роль воспитания в формировании специфики личности. Тем самым различия между людьми получают социально-педагогическое объяснение.
С Дильтеем в этом пункте (в трактовке природы человека, его личностного развития и причин индивидуальных различий) был согласен Ален (Эмиль Шартье), который огромное внимание уделил духовно-генетическому обоснованию воспитания. Бессмысленно "призывать ре-бенка стать человеком". Прежде необходимо изучение процесса его созревания, роста, формирования его страстей, чтобы руководить его развитием.
Ален признавал определенное значение физиологической природы ребенка, подчеркивая, однако, что труд, окружающий мир и культурное содержание среды суть ведущие факторы развития. Биологическая природа ребенка преодолевается его социально-духовной природой при взаимодействии обеих.
В решении проблем мышления детей, подчеркивая его качественное своеобразие по сравнению с познавательными процессами взрослого, Ален продолжал руссоистскую традицию. Аффективная жизнь детей, отличаясь повышенной активностью, требует особого внимания к интеллек-туальному воспитанию. Воспитание чувств и становление характера и воли должны предшествовать упражнению умственных сил и развитию высших интеллектуальных способностей.
А вот Пауль Натори отрицал чувственность как источник познания и развития ума. Идея, но Наторну, основа всего, даже и физической природы человека.
Конкретность человека заключена в его активности, деятельности ("труде"), а человеческая активность есть следствие и сущность актив-ности мышления. Функции рассудка созревают самопроизвольно, рас-полагаясь в их познавательной и притом динамической значимости. Интуиция ("переживание") противостоит мышлению; интуиция лишена познавательных элементов. В интересе заключено только особое состояние воли. Влечение, воля, разум нмманентш»! человеческой природе.
Подробную и стройную теорию человеческой природы как базы воспитательных действий создал в те же годы Альфред Порт Уайтхед. Он разработал "циклическую теорию умственного развития" и "ритмов" умственного роста, которые, повторяясь, образуют "циклы", т.е. возрастные этапы интеллектуального развития.
В качестве самых важных периодов роста Уайтхед выделяет "цикл" с 8 до 12/13 лет ("самые золотые и потрясающие годы жизни ребенка"), основным содержанием которого выступает применение родного языка, развитие силы наблюдения и манипулирование предметами. Разумеется, этот цикл начинается с этана романтики, и секрет успеха М. Монтессори усматривается Уайтхедом в том, что она признает господство "фантазии" в возрастном периоде с 8 до 10/11 лет. После этого начинается этап точности -- прежде всего точного знания языка, и цикл завершается к 12/13 годам полным практическим овладением им.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
