Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность ставить пе-ред собой орфографические задачи, слишком очевид-на, чтобы ее необходимо было доказывать. Умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое ор-фографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Как пишет М.Р. Львов, «отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процес-се письма».
Именно поэтому важно прежде всего научить де-тей ставить перед собой орфографические задачи, т.е. работу над орфографической грамотностью учащих-ся следует начинать с развития их орфографической зоркости. Необходимо уже в 1 классе вооружить де-тей знанием тех опознавательных моделей, по ко-торым они могли бы, еще не владея орфографичес-кими правилами, обнаруживать подавляющее боль-шинство орфограмм. Самую значительную часть ор-фограмм русского языка, по заключению ученых, составляют орфограммы слабых позиций, к которым относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости-глухости, сто-ящие на конце слов и перед другими согласными. Если познакомить первоклассников с опознаватель-ными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические за-дачи задолго до изучения соответствующих правил. Это становится возможным тогда, когда уже доста-точно хорошо отработаны умения: ставить ударение и производить звуковой анализ слов. Это можно сделать с помощью построения моделей.
Для наблюдения нужны два слова, в которых был бы один и тот же гласный звук, обозначаемый на письме разными буквами. В «Азбуке» впервые та-кие слова встречаются на с. 52. Это слова: насос и сосна. Предлагается произвести звуковой анализ слова сосна.
1. Найдите ударный слог.
2. Сколько слогов в слове.
3. Первый слог ([са]).
4. Звуковой анализ этого слога: первый звук ([са]) -- согласный, твердый (обозначить карточ-кой синего цвет: дети выкладывают ее перед со-бой, учитель на доске); второй звук ([а]) -- гласный, безударный (рядом с синей карточкой выкладывается карточка красно-го цвета). Это слияние, значит, можно заменить две карточки одной («слияние»).
5. Учитель ставит нераскрашенную схему второго слога: и предлагает прочитать слово.
6. Учитель предлагает модель., при этом спрашивает, может ли эта модель обозначать звуко-буквенный состав слова насос? Далее анали-зируется первый слог на из слова насос.
7. На доске звуки обозначаются карточками.
Учитель предлагает детям попробовать сделать открытие. Сравнивая первые слоги (произнося их хором) САСНА, НАСОС, выделяют гласные звуки [а] -- [а]. Одинаковые они или разные? Одинаковые. Можно ли эти звуки обозначить одинаковыми карточками? Можно. Какой звук обозначили? Глас-ный, безударный.
Теперь на с. 52 ребята читают, как написаны эти слова, т. е. орфографически. Какой буквой обозна-чен звук [а] в слове сосна? Какой буквой обозначен звук [а] в слове насос?
На доске появляется модель.
Если нужно написать слово, в котором есть без-ударный звук [а], писать сразу букву нельзя. Такой звук -- всегда «опасное место»! (Можно договорить-ся с детьми об обозначении таких «опасных мест».)
8. Вместе с учащимися начинается работа по созда-нию моделей - схем двух- и трехслож-ных слов, в которых орфограммы будут выделе-ны в первом, втором и третьем слогах, позднее, по мере изучения букв, вывод о «недоверии» к безударному гласному [а] распространяется и на другие гласные звуки. Аналогичная работа должна проводиться и с согласными звуками.
Слог-слияние.
1. Анализ и составление схемы слова шары.
2. Ознакомление с понятием «слог-слияние»:
-- Повторите первый слог (ша-).
-- Сколько в нем звуков?
-- Какой гласный?
-- Какой согласный?
3. Сообщение учителя:
-- Обратите внимание, как произносится слог ша- (Произносит.) Согласный и гласный звуки тесно связаны, произносятся неразрывно, слитно. Такой слог называется «слиянием».
4. Обозначение слияния на схеме. Учитель заменяет в схеме
первый слог моделью
5. Анализ второго слога -ры и составление схемы всего слова:
6. Анализ различных слияний, составление моделей- схем.
7. Анализ слова шар, составление схемы:
8. Подбор слов, структура которых соответствует предлагаемым схемам:
2.2.Формирование умения ставить орфографические задачи с помощью моделирования
Лингвисты, психологи, методисты постоянно подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от первоначаль-ного этапа, т. е. от того, насколько развита у младшего школь-ника способность ставить перед собой орфографические задачи.
Еще в 1960 году психолог В. В. Репкин писал, что широко распространенные упражнения, «в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т. д.), не способствуют формированию умения выделять орфограммы. О том же пишут психологи и сегодня: «...систематическое подсказывание ученику трудных мест в слове порождает «орфографическую слепоту» [2, 42].
Действительно, если в упражнении «сомнительная» буква под-черкнута или пропущена, это означает, что первое действие ор-фографической задачи выполнено за ученика. Но разве можно говорить об обучении решению задачи того, кто не умеет форму-лировать ее исходный вопрос?
Умение ставить орфографические задачи, как и всякое дру-гое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Необходимо вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм, т. е. перевести школьников с уровня инструкции на уровень осознания.
Когда ребенок пишет первые в своей жизни слова, он исхо-дит из представления «что слышу, то и пишу» (отсюда фонети-ческое письмо дошкольников: «гот», «рыпка» и т. п.). А так как взрослые стремятся как можно скорее исправлять ошибки, у многих детей стихийно возникает другое обобщение, которое они чаще всего не в состоянии оформить словесно.
Период обучения грамоте -- очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неод-нозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько наоборот --от звука к букве.
Итак, первые шаги в орфографической работе связаны с обу-чением первоклассников двум видам чтения, с наблюдением над соотношением звуков и букв не только в направлении от буквы к звуку, но и непременно в обратном порядке, т. е. от звука к букве, и, наконец, с тренировкой в орфографическом прогова-ривании при списывании и проверке написанного. То, о чем было сказано выше.
В дальнейшем должно быть начато формирование осознанных умений находить орфограммы. До того как учащиеся во II классе узнают способы решения орфографических задач (правописание безударных глас-ных и «сомнительных» согласных), они должны познакомиться с наиболее общими признаками орфограмм гласных и соглас-ных и научиться по этим признакам находить орфограммы. Иначе говоря, первый и начало второго класса -- это период актив-ного становления орфографической зоркости.
Сделано это может быть по-разному. Возможно простое ука-зание на опасные для написания места путем перечисления со-ответствующих признаков орфограмм. Может быть проведена аналитическая работа, которая позволит школьникам осознать фо-нетические условия, ставящие пишущего перед необходимостью решить орфографическую задачу.
Обобщенное представление о буквах гласных, которые нельзя писать на слух, может дать предлагаемый ниже урок. Материа-лом для урока служит предложение, включающее омофоны с[а}-ма (сама) и с[а]л<а (сома): С[а}ма поймала с[а}ма
Например:
Слово учителя:
-- Петрушка рассказал мне, ребята, интересную историю о том, как маленькая девочка сама поймала на удочку большую рыбу сома. Кто из вас знает, что значит «сама поймала»? А кто из вас видел рыбу-сома? (Проводится работа по выяснению лек-сического значения слов сама и сом.)
-- В рассказе Петрушки было предложение С[а}ма поймала с[а]ма. Составим модель этого предложения.
-- Петрушка принес картинки, на которых нарисованы герои его рассказа. (Учитель показывает два рисунка: на одном на-рисована девочка, на другом--сом.) Для третьего слова кар-тинки нет, так что я впишу его в модель:
-- Вам нужно сейчас прикрепить картинки на их места в мо-дели предложения. (После того как дети поместят на место пер-вого слова изображение девочки, а на место третьего -- рыбы, учитель продолжит беседу.)
-- А Петрушка не согласен с вами. Посмотрите, как он вы-полнил задание. (Открывается часть доски: на схеме, которую составлял Петрушка, рисунки занимают противоположные места.) Кто же прав? Давайте, глядя на схемы, прочитаем наше и Петрушкино предложения:
(С первого раза не все дети могут уловить полное совпадение звучания двух предложений. Поэтому учитель дает дополнитель-ные задания, например просит сказать, чье предложение он сей-час прочитал, меняет местами картинки и т. п.)
-- Итак, в нашем предложении два разных слова произно-сятся одинаково. Давайте запишем их так, как они звучат. (Мы упоминали уже о том, что младшие школьники не испытывают никаких затруднений при использовании элементарной транскрип-ции. Они пишут [сама], [сама].)
-- Если бы эту рыбу ловила не девочка, а мальчик, какое предложение составил бы Петрушка? (Ответ: «Сам ловил сома».)
-- Запишем: сам.
-- Как называется рыба, которую ловила девочка? (Сом.) На доске появляются столбики слов:
[сама] [сама]
[сам] [сом]
Умение сознательно путем рассуждений решать орфографи-ческие задачи -- это лишь необходимая предпосылка грамотности. Действительно грамотный человек не размышляет во время письма над тем, почему он пишет так. а не иначе. Для того чтобы стать фундаментом речевой деятельности, письмо без ошибок должно достичь автоматизма. Автоматизм навыка формируется в результате многократных повторений действия, другими словами, в результате упражнений.
Поскольку практически все методические пособия по обучению орфографии включают в себя описание орфографических упраж-нений, остановимся только на тех, которые представляются особен-но важными с позиций фонемного подхода к правописанию.
Большая часть орфографических упражнений носит комплек-сный характер, т. е. направлена на отработку умения ставить и решать орфографические задачи. Значительное место среди таких упражнений занимают обучающие диктанты. Их разнообразие связано с тем, что диктанты могут отличаться как по объему диктуемых единиц (словарные, словосочетаний, предложений), так и по соотношению диктуемого и записываемого (сплошные и выборочные), как по особенностям самоконтроля, который осу-ществляет пишущий (предупредительные и объяснительные), так и по степени речевой активности пишущего (репродуктивные и творческие) и т. п.
Страницы: 1, 2, 3, 4
