Говоря о роли наглядности в обуче-нии, А.Н. Леонтьев пишет, что при
выборе средств наглядности важно исходить из психологической роли, которую эти средства должны выпол-нять в усвоении. В соответствии с этим замечанием он выделяет две основные функции наглядности:
- расширение чувственного опыта;
-- раскрытие сущности изучаемых процессов и явлений.
При реализации второй функции, когда наглядный материал направлен на раскрытие сущности объекта, он выступает в качестве внешней опоры внутренних действий ребенка в процессе овладения знаниями:
- правильное применение нагляд-ности зависит от ее сопровождения словом учителя;
- наглядные пособия могут дать эффект, если у ученика есть опреде-ленный опыт работы с изучаемым объектом;
- для эффективного усвоения зна-ний одной наглядности недостаточно -- к ней нужно присоединить активную деятельность самого ученика.
Последняя особенность наглядного обучения вызывает повышенный ин-терес у педагогов и психологов. Со-временные психологические исследо-вания показывают, что недостаточно представить учащемуся предмет, чтобы он осознал все, что в нем объек-тивно содержится. Для осознания сущности предмета необходимо соот-ветствующим образом организовать деятельность учащихся. Психологами доказано, что чувственный образ есть субъективный продукт деятельности человека по отношению к отражаемой действительности. Чтобы в сознании возник образ, недостаточно односто-роннего воздействия вещи на органы чувств человека; необходимо еще, чтобы существовал «встречный» и притом активный процесс со стороны субъекта. Именно в перцептивной деятельности осуществляется про-цесс «перевода» воздействующих на органы чувств внешних объектов в психический образ [1, 36].
Такое понимание природы чувст-венного образа позволяет выявить принципиальное различие между на-глядностью и моделированием в обу-чении.
Несмотря на то что моделирование как метод научного познания извес-тен науке и используется с давних времен, проблема использования мо-делирования в обучении разрабаты-вается в психолого-дидактических исследованиях лишь в последние 20-30 лет (В.А. Стуканов, А.И. Айдерова, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.Ш. Фридман, Н.Г. Салмина и др.).
В середине XX в. осмысление опыта развития отдельных наук, прежде всего кибернетики, привело к попыт-кам использовать моделирование и при решении педагогических задач.
Самая первая статья «Моделиро-вание в кружках юных техников как одно из средств политехнического образования», посвященная вопро-сам использования моделирования в обучении, была впервые опубликова-на в журнале «Советская педагогика» в 1952 г. Ю.В. Шаровым.
Начиная с 60-х годов в психолого-педагогической литературе довольно часто публикуются ра-боты по вопросам использования моде-лирования в обучении: А.А. Шибанов «Моделирование в обуче-нии», П.Р. Атутов «Некото-рые вопросы использо-вания наглядности в обучении», «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников» под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и др.
К настоящему времени проведено большое ко-личество исследований
В данном случае сам наглядный мате-риал не является предметом усвоения, а выступает лишь средством усвоения каких-то абстрактных знаний.
Следовательно, если при создании чувственных образов, т.е. при реали-зации первой функции, в качестве средств наглядности должны исполь-зоваться реальные предметы или изо-бражения, их копирующие, то для реализации второй функции конкрет-ность наглядных средств мешает.
Более адекватной формулой на-глядности является следующая: на-глядность - это активность субъекта по созданию образа познаваемого объ-екта и ясное понимание этого образа.
Психологический анализ понятия наглядности показывает следующее:
1. Наглядность не есть какое-то свойство или качество реальных объ-ектов. Наглядность есть свойство, особенность образов этих объектов, которые создает человек в процессе познания.
2. Наглядность есть показатель про-стоты и понятности для данного человека того психического образа, который он создает в результате его непосредственного или опосредован-ного познания. Поэтому не наглядным может быть образ реально существу-ющего предмета, если он нам непоня-тен, и наоборот, вполне наглядным может быть образ предмета или явле-ния, не существующего реально, т.е. фантастического объекта. *
3. Наглядность или не наглядность образа, возникающего у человека, за-висит главным образом от особеннос-тей самого человека, от уровня разви-тия его познавательных способностей, от его интересов, наконец, от его по-требности и желания создать для себя яркий, понятный образ этого объекта.
Сам по себе, непроизвольно, нагляд-ный образ не возникает; он образуется только в результате активной работы человека, направленной на его со-здание.
В настоящее время педагоги связы-вают наглядное обучение со следу-ющими особенностями:
по данной проблеме, раскрывающих специфику применения моделей и ме-тодов моделирования в различных об-ластях знания.
Здесь следует отметить, что модель и моделирование - не одно и то же. Анализ понятийной основы данных терминов позволяет выявить их под-линный смысл. Термин «модель» про-исходит от латинского слова, что означает «мера». Сегодня этот термин используется очень широко и часто в разных значениях. На наш взгляд, наиболее приемлемым являет-ся определение, данное этому понятию В.А. Штофором: «Под моделью пони-мается такая мысленно представля-емая и материально реализованная система, которая, отображая или вос-производя объект исследования, спо-собна замещать его так, что ее изуче-ние дает нам новую информацию об этом объекте» [5, 19].
Модель создает язык общения, ко-торый, опредмечивая содержание объекта исследования, позволяет вы-явить его сущность. Отличительными чертами моделей является то, что они динамичны и опредмечивают содер-жание объекта.
Моделирование - это метод позна-ния интересующих нас качеств объек-та через модели. Это процесс создания моделей и действия с ними, позволя-ющие исследовать отдельные, интере-сующие нас качества, стороны, свой-ства объекта или прототипа.
И.Б. Новиков определяет моделиро-вание как опосредованное практиче-ское или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объ-ект, а вспомогательная искусственная или естественная система, находящая-ся в некотором объективном соответ-ствии с познаваемым объектом, спо-собная замещать его в определенном отношении и дающая при его исследо-вании в конечном итоге информацию о самом моделируемом объекте.
Особенность моделирования в сопо-ставлении с наглядностью состоит в том, что объект изучается не непосредственно, а путем исследова-ния другого объекта, аналогичного первому. Между исследователем и объектом познания стоит модель. При этом она не охватывает изучаемый объект полностью, а выражает лишь некоторые интересующие исследова-теля стороны. Собственно, о модели можно говорить лишь тогда, когда она занимает структурное место объекта действия. Использование моделей в обучении связано с тем, что ребенок действует с ними сначала под руко-водством и с помощью учителя, а за-тем строит модели самостоятельно.
У.Е. Минтоном было обнаружено, что существенные признаки и связи, зафиксированные в модели, становят-ся наглядными для учащихся тогда, когда эти признаки, связи были выде-лены самими детьми в их собственном действии, т.е. когда они сами участво-вали в создании модели. В противном случае учащиеся не видят их в моде-ли, и она не становится для них на-глядной. Построение модели учащи-мися обеспечивает наглядность суще-ственных свойств, скрытых связей и отношений, все остальные свойства, несущественные в данном случае, от-брасываются.
Обычную наглядность всегда отмечает некоторая предметность: ребенок наблюдает соответствующее нагляд-ное пособие - например, помидоры, зайцев (в предметном или изобрази-тельном виде наглядности), - но его действия с ними имеют форму мани-пулирования, а не воспроизведения в модели общих и существенных свойств предметов, как это имеет мес-то при моделировании. Поэтому на-глядность позволяет ребенку воспри-нимать только чувственную конкрет-ность предметов, а модель - единство общего и частного, логического и чув-ственного в предметах.
Подлинное функциональное назна-чение модели - быть объектом дейст-вия, посредством которого получают новую информацию об оригинале. Вос-производя внутренние отношения и свойства изучаемых объектов, модель
тем самым выполняет еще и эвристи-ческую функцию выделения всеоб-щих характеристик этих объектов.
Именно это отсутствует в обычной школьной наглядности.
Итак, проделанный анализ пока-зывает превосходство моделирова-ния перед наглядностью в процессе перехода ребенка от чувственной формы знания к понятийному мыш-лению, от единичного к общему, от конкретного представления к абст-рактно-мыслимому. Этот переход обеспечивается наиболее адекватно не наглядностью, которая позволяет представить только внешние стороны объекта, а моделированием, которое служит средством целостного отра-жения отдельного и общего, чувст-венного и логического, внешнего и внутреннего. Именно такое единство противоположных моментов дейст-вительности характеризует собст-венно теоретическое понятие в отли-чие от эмпирических представлений. Моделирование носит характер вну-тренней активности субъекта. Такая активность не может быть вызвана обычной наглядностью.
Таким образом, наглядность в обу-чении выражает то представление о процессе обучения и усвоения, кото-рое выработано традиционной психологией и педагогикой. При современ-ном школьном образовании она не в состоянии обеспечить необходимый уровень преподавания и должна быть усовершенствована путем внедрения в процесс обучения учебных моделей, эвристические возможности которых шире, чем у обычной наглядности.
Глав 2.Применение моделирования при изучении орфографии в начальной школе
2.1.Орфографическая работа в начальной школе
О чем обычно в первую очередь заботится учи-тель, начиная вводить первоклассников в проблемы орфографии? О том, чтобы как можно раньше позна-комить детей с правилами и как можно быстрее при-ступить к их практическому применению. Но послед-ние исследования показывают, что тем самым про-пускается целый этап в обучении школьников, на котором необходимо научить осознавать наличие орфограмм в слове.
М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые дол-жен пройти школьник для решения орфографичес-кой задачи:
1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;
3) определить способ решения задачи в зависи-мости от типа (вида) орфограммы;
4) определить «шаги», ступени решения и их по-следовательность, т. е. составить алгоритм решения задачи;
5) решить задачу, т. е. выполнить последователь-ные действия по алгоритму;
6) написать слово в соответствии с решением за-дачи и осуществить В более обобщенном виде те же этапы представ-ляет П. С. Жедек: «В орфографическом действии вы-деляются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (вы-бор письменного знака в соответствии с правилом)»[4,59] .
Страницы: 1, 2, 3, 4
