Текст следует рассматривать в следующих обу-чающих функциях: как иллюстрацию функциониро-вания языковых единиц; как образец речи опреде-ленной структуры, формы и жанра; как образец реализации речевых намерений автора; как модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения (текст-диалог); как структуру управления смысловым восприятием; как структуру управления учебными действиями обучаемых (учеб-ный текст) в обучении аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике, интонации) и видам англоязыч-ной речевой деятельности (всем видам чтения, гово-рению, аудированию, письму). Диалогические тек-сты, особенно специально составленные, способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга, то есть самообучения англоязычному обще-нию. Функции текста в обучении англоязычному обще-нию отнюдь не исчерпываются вышеназванными. С развитием коммуникативной методики могут поя-виться и новые его функции. К тексту как системе тесно примыкают и структурно-речевые образова-ния -- разные типы текстов монологического и диа-логического характера, смешанные жанры высказы-ваний. Их систематизация необходима для обучения англоязычному общению с целью формирования у обучаемых способности пользоваться различными жанрами, тактиками и техниками речевого общения, с одной стороны, и их сочетания в соответствии с условиями деятельности, ситуацией общения, ха-рактером ролевого поведения собеседников, их меж-личностного и межролевого взаимодействия,-- с другой. Обучение разнохарактерным структурно-речевым образованиям должно быть обеспечено, наряду со словарями и грамматическими справоч-никами, специальными коммуникативными учебны-ми пособиями. Как показывает опыт, обучаемые часто испытывают затруднения в том, чтобы составить содержательный диалог или целевое монологическое высказывание к определенной ситуации общения, вести многотемный диалог или использовать в собственном развернутом мо-нологическом высказывании различные жанры (со-общение, рассуждение, доказательство, вывод, повествование, описание, предположение и т. д.).

Систематизация овладения английским языком предполагает учет и использование в обучении объ-ективных и субъективных закономерностей усвоения английского языка на основе родного языка и его соотнесения с английским. Такая си-стематизация преследует цель свести воедино пси-хологические, психолингвистические и лингвистиче-ские особенности овладения английским языком и сформулировать четкие стратегию и тактику управления учебной деятельностью каждого обучае-мого через группу (Г. А. Китайгородская), что явля-ется, как показывает опыт интенсивного обучения непременным условием эффективного обучения англо-язычному общению. В структуре овладения англоя-зычным общением реализуются все названные выше системы через призму процесса усвоения знаний, формирования навыков и умений при условии ком-петентного использования обще- и социально-психо-логических, психолингвистических механизмов рече-вой деятельности и общения. Процесс овладения англоязычным общением предопределяет систему управления учебной деятельностью обучаемых.

Систематизация речевого поведения важна для обучения англоязычному общению в таких аспектах: как отражение в нем всех психологических, лингви-стических, деятельностных, объективных и субъек-тивных факторов его существования в речи человека в целом; как модель или образец речевого поведения типичного носителя английского языка, к которой следует стремиться обучаемым; как осо-бенности речевого поведения в результате прове-денного обучения англоязычному общению; как фор-мирование способности самовыражения обучаемого на английском языке.

Система учебной деятельности сообразуется с целями, характером и условиями обучения и опреде-ляется особенностями овладения английским язы-ком как средством общения. Основным условием совершенствования и расширения рамок учебной деятельности по овладению англоязычным общением должно быть взаимодополняющее использование в ней реальной (в учебном процессе), актуальной (внеучебной) и потенциальной (планируемой) деятельностей. Эффективным способом оптимизации учебной деятельности может быть игро-вое моделирование, представляющее собой воссоз-дание в процессе обучения по сущностным призна-кам мотивов, целей, ситуаций, условий, процесса и результатов названных выше видов деятельности на основе использования и организации игровой деятельности обучаемых.

Опыт организации обучения англоязычному общению в соответствии с разными методическими кон-цепциями показывает, что недостаточность системо-образующих факторов такого обучения в значитель-ной мере сужает рамки, степень и качество исполь-зования английского языка как эффективного средства общения. Наиболее типичными заблужде-ниями в методике обучения англоязычному общению являются: подмена понятия речевого общения поня-тием речевой деятельности или процесса формиро-вания навыков и умений; специализация обучения чему-то одному в ущерб другому и целому; принятие частного за общее и универсальное (например, рече-вой этикет или так называемый «туристский» язык представляются как общение или коммуникация); отождествление устного воспроизведения языкового материала с общением; перенос коммуникативно-не-целесообразного материала в общение; смешение номинации с коммуникацией и т. д.

В то же время составить многосистемность орга-низации обучения англоязычному общению может представление о том, что вряд ли возможно четко и взвешенно соотнести и сообразовать все системы в единой системе обучения с учетом всех специфиче-ских характеристик двуединого процесса -- обуче-ния/овладения на предмет реального и эффективно-го обучения и практики использования коммуника-тивной функции языка. Во избежание этого необходимо выделить следующие круп-ные блоки в системном подходе к обучению англоя-зычному общению:

-- предучебная систематизация обучения об-щению;

-- отбор и организация содержания обучения;

-- систематизация и дифференциация языково-го и речевого материала;

-- распределение и организация компонентов содержания обучения, языкового и речевого матери-ала для подготовительного, специализированного и интегративного этапов обучения;

-- систематизация учебных занятий по этапам;

- систематизация управления учебной деятель-ностью обучаемых;

-- систематизация управления практикой англо-язычного общения.

Рассмотрим содержание и структуру каждого блока предлагаемой системы.

Предучебная систематизация обучения включа-ет тщательный анализ реальной или предполагае-мой общей деятельности, которую должен обслужи-вать английский язык; выявление сфер, предметно-го содержания, тематики, структуры и ситуаций включенного в общую деятельность англоязычного общения; соответствующее им составление деталь-ной модели планируемого общения.

Блок отбора и организации содержания обуче-ния предназначен для определения характера и си-стематизации общей структуры обучения, комплек-сов упражнений, методических приемов, характе-ра и структур игрового моделирования англоязыч-ного общения в процессе организации учебной дея-тельности обучаемых. Иными словами, здесь форми-руется система обучения с учетом и реализацией в ней обще- и речедеятельностных основ овладения англоязычным общением и системы речевого общения.

Таким образом, системность в обучении английскому языку определяется синтезом всех слага-емых овладения конкретным языком, которые явля-ются включенными в частные, названные выше си-стемы и представляют в синтезированной системе необходимые признаки системности. Всему совре-менному обучению английскому языку не хватает именно синтеза разносистемных факторов и призна-ков. Наиболее частым заблуждением в организации обучения является использование факторов одной или двух частных систем. Иногда системность, до-статочно объемлющая, просматривается в наборе принципов, но, к сожалению, уже в учебной про-грамме и в учебном пособии преобладают и реали-зуются или являются ведущими признаки какой-то одной частной системы.

Удельный вес факторов и признаков каждой си-стемы должен дифференцироваться и определяться особенностями обучения в каждом звене непрерыв-ного образования, возрастными особенностями обучаемых, экстралингвистическим и речевым (языко-вым) опытом. При этом одна частная система может оказаться ведущей, моделеобразующей, а другие будут включаться в качестве отдельных компонен-тов или сочетаться между собой при соблюдении определенных акцентов на разных этапах овладения англоязычным материалом.

2. Коммуникативная методика обучения английскому языку

Рассмотрим теперь собственно коммуникативную методику обучения английскому языку. Обзор методики, приведенный в данном разделе, основывается на общеевропейской концепции преподавания иностранных языков в соответствии с данной методикой, а потому все большинство рекомендаций дано относительно «иностранных языков». Однако, необходимо отметить, что коммуникативная методика была изначально разработана применительно именно к английскому языку как к наиболее распространенному средству международного общения (что, кстати, видно из обширной терминологии, приведенной в данном разделе), а потому все, что сказано ниже, в первую очередь относится к обучению английскому языку и проверено на практике именно в ходе обучения учащихся европейских и других стран английскому языку.

В 60-х годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку программы интенсифика-ции обучения иностранным языкам на континенте. В 1971 году группе экспертов было поручено изучить возможности создания системы обучения иностранным языкам школьников и взрослых обучаемых.

Это явилось отправным пунктом целой серии исследований, нацеленных на раз-работку концепции, которая могла бы сфокусировать внимание на формировании и развитии способности об-щаться на иностранном языке в контексте личностно-ориентированного обучения. В результате сформирова-лась идея разработки пороговых уровней (threshold levels) как специфических целей овладения иностранным языком. То, что изначально предназначалось в основном все же для взрос-лых обучаемых, было с большим успехом адаптировано к целям и содержанию обучения в школе и других учебных заве-дениях. В 1982 году результаты проведенных исследова-ний были изложены и проанализированы в документе "Modern languages: 1971--81"'. Это позволило значитель-но расширить возможности практического использова-ния разрабатываемого подхода на функционально-семан-тической основе и реализации основных принципов в не-скольких направлениях: в разработке новых методик и создании новых учебных материалов, в создании комп-лексных технологических систем обучения (multi-media systems), в разработке систем оценки и самооценки, са-мообучения с учетом его индивидуализации (learner auto-nomy), в выработке рекомендаций для профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка.

В последующем, в 80--90-х годах, был осуществлен ряд научно-исследовательских проектов, которые имели своей целью формирование системы коммуникативного обучения. Важное место в их ряду занял Проект № 12: «Овладение современными языками и обучение им для общения» ("Learning and leaching modern languages for communication")2. Особое внимание в интегрированном коммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Фран-ции, Германии, Италии, Испании и других западноевро-пейских странах, уделяется коммуникативной направлен-ности учебных занятий и используемым для обучения иностранному языку как средству общения учебным ма-териалам. Были определены три уровня начального (ба-зового) овладения языком: 1) у р о в е н ь «в ы ж и в а н и я» (survival level), 2) «н а пути к яз ы к у» (waystage level), 3) пороговый уровень (threshold level). Для целого ряда западноевропейских языков были разработаны де-тальные требования и содержание этих уровней. По со-держанию и объему Waystage и Threshold Level соотно-сятся как 1:2 при сохранении всех основных аспектов в обоих. Используемые в обучении материалы должны сформировать языковую компетенцию (владение языко-вым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые единицы в соответ-ствии с ситуациями общения), дискурсивную компетен-цию (способность понимать и достигать связности в вос-приятии и порождении отдельных высказываний в рам-ках коммуникативно значимых речевых образований), так называемую «стратегическую» компетенцию (способ-ность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком), социально-культурную компетенцию (степень знакомства с социаль-но-культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к об-щению с другими). В целом реализация программы "Language learning for European citizenship" должна дать европейцам возможность свободного общения, сня-тия языковых барьеров, достижения взаимного понима-ния и уважения. Оба уровня в тщательно разработанном виде представляют собой модели планируемого (на опре-деленный период изучения) владения иностранным язы-ком как средством эффективного общения.

В английском варианте обоих уровней исследователи Дж. ван Эк и Дж. Трим выделяют в качестве основных компонентов такие, как:

1) классифицированные ситуации общения (контакты с официальными лицами, ситуации социально-бытового общения и социального взаимодействия, ситуации тексто-вой деятельности, ситуации общения в рамках социально-культурного контекста изучаемого языка -- речевой и со-циальный этикет и т. п., ситуации, связанные с овладени-ем языком учебной деятельности, ситуации ознакомления с культурой народа и страны изучаемого языка; ситуации общения с носителями изучаемого языка, предполагаю-щие доучивание в процессе взаимодействия с ними,-- оказание помощи, исправление ошибок, подсказка и др.);

2) функции языка и наиболее адекватные варианты их реализации (поиск и получение информации, выраже-ние и выяснение отношения, выражение сомнения, удо-вольствия, счастья, страха и др.);

3) средства обозначения и передачи общих значений (существования, пространства, времени, количества, ка-чества, мышления, отношения, указания);

4) средства передачи обособленных (specific) значений в тематических группах (идентификация личности, дом и домашний очаг, окружающая среда, повседневная жизнь, свободное время и развлечения, путешествия, от-ношения с другими людьми, здоровье и забота о нем, образование, покупки, питание, обслуживание, достопри-мечательности и места посещения, язык, погода);

5) образцы речевого взаимодействия (они касаются наиболее часто встречаемых и используемых, как прави-ло, фиксированных типов взаимодействия, например, в процессе совершения покупок и заказов, поиска и получе-ния информации, встреч с людьми, прогулки по городу, узнавания и называния времени, обсуждения и т. п.);

6) типы текстов, аудитивных, печатных и письменных материалов, которые могут быть или стать источниками информации, и соответствующие их восприятию умения;

7) перечень материалов, знание которых предполагает овладение языком в социально-культурном контексте (страноведческие реалии, принятые образцы общения, национальные традиции, ритуалы, привычки, формы вы-ражения вежливости, жесты и пр.);

8) перечень умений, которыми должен владеть обучае-мый, чтобы компенсировать недостатки во владении ино-странным языком (в процессе чтения и слухового воспри-ятия иноязычной речи, говорения и письма, в процессе взаимодействия с носителем языка или более опытным в языке собеседником);

9) перечень умений, необходимых изучающему ино-странный язык во всех видах речевой деятельности, в ра-боте с различными источниками, в самостоятельной рабо-те и самооценке.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5