Сочетание различных форм деятельности учащихся на уроке, стержень которого составляет лекция учителя, позволяет избежать монотонности и повысить интерес, поддерживать работоспособ-ность ребят в течение всего урока.

Так, лекция не только сопровождается выступлениями отдель-ных учеников, моментами самостоятельной работы класса, но бу-дет понята, записана, изложена своими словами каждым, а ре-зультат работы обсужден в классе. Каждый сможет увидеть, что в его работе верно, а что неточно, и исправить запись.

Самый распространенный вид урока, сочетающего слово учи-теля с самостоятельной работой учеников,--это лекция с элемент та ми беседы.

Учитель сообщает новый материал, направляет мысль учени-ков, побуждает их к деятельности, а слушатели решают конкрет-ные задачи, совершают мыслительные операции, открывают для себя нечто новое. Задача учителя -- добиться, чтобы вопросы, об-ращенные к слушателям, рождались естественно, в процессе дви-жения мысли, ответы на них с необходимостью включались в ход рассуждений, а ребята чувствовали себя участниками совместного поиска истины.

Важно учесть психологическое состояние ребят, участвующих в таком занятии: для тех, кто отвечает на вопрос, именно этот вопрос и предстает как самый важный. Поэтому учителю во вре-мя лекции приходится все время помнить о пропорциях, об истин-ном месте каждого вопроса. У слушателей должно сложиться по-нимание проблемы в целом, в правильном соотношении главных положений и моментов аргументирующих, развивающих, иллю-стрирующих. Поэтому на таком уроке необходимы и другие виды самостоятельной работы: составление плана или тезисов, ответ на вопрос и др. Не будем пренебрегать и таким видом, как пересказ. Ведь материал осваивается лишь тогда, когда он воплощен в сло-ве. Полуосознанные мысли, которые остаются нередко после бе-седы, приводятся в стройную систему и по-настоящему осмысли-ваются в пересказе, который, кстати, может быть вполне творче-ской работой (включать выбранные учащимися положения из учебника, справочной литературы, самостоятельно проанализиро-ванные отрывки или произведения, о которых не говорилось на уро-ке, и т. д.).

4. ЛЕКЦИЯ на разных этапах изучения произведения

Применение учебной лекции при изучении обзорных тем в старших классах имеет свою специфику. Обзор--это следствие, вывод, изложение обозрения, т. е. видного со- всех сторон, рассмот-ренного в общем виде, и довольно краткое, сжатое и обобщенное сообщение о ряде однородных явлений.

При изучении обзорных тем учитель раскрывает содержание наиболее существенных явлений в развитии литературы опреде-ленного периода, в творчестве отдельного писателя, выделяя лишь наиболее важные и характерные моменты. В программе по лите-ратуре выделены отдельные произведения, например роман Чер-нышевского «Что делать?», для обзорного изучения, что предпо-лагает общее, как бы панорамное представление о них в сочетании с текстуальным рассмотрением важных для понимания идей-но-эстетического содержания сцен, эпизодов, глав, частей.

Обзорные лекции предполагают активнейшую самостоятельную работу учащихся, требуют совместного творчества учителя и уче-ников.

По мнению некоторых учителей, школьная лекция--это, с од-ной стороны, произведение искусства, а с другой--строгая дидак-тическая форма. Лекция предполагает участие учеников в реше-нии проблемы, позволяет им продолжить ее исследование. Это делает необходимой систему активных форм обучения. Одиночные, случайные лекции или семинары вне определенной логики ника-кой пользы не принесут.

Целесообразно изучение нового материала в старших классах планировать «крупноблочно»: установочная лекция--обучающе-тренировочные уроки--обучающий семинар--консультация-- контрольно-обучающие зачеты. Последовательность занятий на-правлена от более активной роли учителя к более активной роли учеников.

Применение лекции на уроках, посвященных знакомству с био-графией писателя, общепринято. Слово учителя знакомит слуша-телей с неповторимой личностью писателя, с историей его духовных исканий, зачастую--с подвигом. Перед учащимися раскрывается таким образом живая картина истории литературы--история ду-ховной жизни ее творцов. Лекция о биографии служит введением в изучение произведений, поэтому рассказ о жизни писателя дол-жен быть повернут к последующим урокам темы. И наконец, лек-ция должна отвечать на собственные запросы слушателей.

Нередко возможности раскрыть во всей полноте историю жиз-ни и творчества писателя ограничиваются возрастными особенно-стями школьников. Сложные духовные искания позднего Пушкина не под силу восьмиклассникам, и надо искать такой аспект рассказа о биографии поэта, который будет им понятен: конфликт с самодержавной властью и светским обществом. Поэтому биогра-фические очерки для 9 класса будут строиться на остром сюжете: это повествование о героической личности--такова жизнь Грибое-дова, Лермонтова. А биография Гоголя, не содержащая таких со-бытий, потребует иного подхода, чтобы сделать личность писате-ля близкой школьникам.

В 10 классе самым актуальным для учащихся становится вопрос о нравственном выборе, об ответственности личности, противостоящей окружающему, о ее внутренних противоречиях. Особенно подробно эта проблематика развернется в лекциях о Л. Толстом, но и в слове о Тургеневе или Чехове тоже есть нема-лые возможности раскрыть эти вопросы.

Даже трактовка жизненного подвига писателя будет различ-ной в 9 и 10 классах. В очерке о Радищеве мы покажем первого революционера, отважившегося сказать то, чего до него никто не говорил, и взявшего на себя ответственность за свой поступок. Для очерка о Чернышевском возможна проблематика некрасов-ского «Пророка», жизнь писателя раскроется в свете тех этиче-ских принципов, которые намечены в романе «Что делать?».

Что же касается курса 11 класса, то общие для всей советской истории трудности--односторонность подхода, наличие «белых пятен»--сказываются и на учительских лекциях о биографиях пи-сателей. Мощная лавина сегодняшних публикаций, с одной сторо-ны, открывает новые возможности показать деятелей советской ли-тературы, а с другой стороны, требует от учителя настоящей граж-данской зрелости, самостоятельных решений, глубокого такта.

Как показывает опыт, слово учители о писателе не должно ни повторять материал учебника, ни перегружать школьников мно-гочисленными сведениями. Оно призвано создать живой образ пи-сателя, сформировать у школьников представление о его творче-ской личности, заразить их нравственным примером, восхитить талантом.

Если биография Грибоедова до лекции незнакома учащимся и учитель вынужден сообщать множество новых сведений, то при обращении к Некрасову--трудность другого плана: его стихи до-статочно знакомы десятиклассникам, но не вызывают живых эмо-ций, воспринимаются как «дела давно минувших дней». С 5 клас-са они знают, что поэт «любил народ, ненавидел угнетателей и верил в светлое будущее». Задача урока о биографии Некрасова -- помочь ученикам представить Некрасова живым человеком со

сложным характером и драматической судьбой, с его человеч-ностью, беспощадной требовательностью к себе, трудолюбием и энергией.

К участию в лекции можно широко привлечь учащихся. При-мерно за неделю класс получает задание: 1) подготовить вырази-тельное чтение одного из стихотворений, изученных ранее или но-вых; 2) обосновать свой выбор: чем понравились эти стихи. Если учащиеся не выберут необходимых для лекции стихов, учитель предложит им или прочтет сам (отрывки из «Медвежьей охоты» и «Русских женщин», «Рыцарь на час», «Зине» и др.). Сильным учащимся можно доверить и рассказ о жизни поэта. Учитель со-гласует с ними план сообщения, акценты, музыкальные и поэти-ческие «инкрустации». Если в классе есть ученики, побывавшие в музее-усадьбе в Карабихе или музее-квартире в Ленинграде на Литейном, можно включить фрагменты заочной экскурсии по не-красовским местам или учебного фильма.

Новая встреча с поэтом должна принести радость общения с нестареющим искусством. Вспомним отзыв Чернышевского об ин-тимной лирике Некрасова и включим в урок чтение не только гражданской лирики, но и стихов о любви, о духовных исканиях человека 60-х годов, постараемся увидеть в них общечеловеческое содержание. Учитель, выступая на уроке как один из авторов сце-нария, режиссер и содокладчик, постарается представить На уроке целесообразно дать задание составить план лекции, чтобы проверить его в конце занятия. Другой вариант--составить тезисы по предложенному плану. Дома учащиеся дополнят свои записи и составят устный рассказ о писателе, включив в него не-обходимые цитаты из стихов и воспоминаний и писем.

Знание биографии писателя, истоков творчества, мотивов напи-сания того или иного произведения--это начало тропы к нему. Жизненный путь великих сам по себе значителен и является для всех нас, учителей и учеников, уроком исканий, прозрений, под-вига.

Биография мастера -- это олицетворенное Время, этапы взросле-ния человечества, его опыт, без которых оборвется духовная пре-емственность поколений. Пусть эта мысль хрестоматийна, но в сознании учителя, начинающего новую тему, она должна обретать остроту, ибо Онегин и Раскольников--это всего лишь знаки эпо-хи, а личности и судьбы их творцов -- ее содержание.

Биография--это не столько хронология жизни и творчества, а прежде всего духовная эволюция и материальное ее выражение -- возникновение творческих стимулов на различных витках жизни. Второй методологический принцип в изучении биографии--стрем-ление беллетризировать (в хорошем смысле) историю души челове-ческой, явленной' в образах, наполнить ее «романным» содержа-нием. Принцип этот подсказал Блок, назвавший свою лирику «три-логией вочеловечения». Если у учителя словесности есть свой собственный «роман» с Чернышевским и Толстым, свое личностное отношение к ним, то 45 минут урока не станут механическим пере-числением дат и фактов, а будут потрачены на утоление духовной жажды познать мир гения--творца и человека--и себя самого. Отсюда вытекает третий методологический принцип--героем та-ких уроков будет не только писатель, но и ученик, которого мы хотим «обратить в свою веру». Есть на уроке и третий герой--сам учитель. «Бывает, что безбожники преподают закон божий»,-- написал в повести о Германе Лопатине писатель Давыдов. Бывают и среди учителей такие, которые, не любя Некрасова, берутся излишне субъективно его толковать и выбирают из его биографии, увы, не лучшие страницы.

Столь же страшно «тощее беспристрастие, страдающее мало-кровием», по выражению того же Ю. Давыдова. Его статья,, пред-варяющая книгу С. Рассадина о Фонвизине «Сатиры смелый вла-стелин», содержит множество советов, как подступиться к жизне-описанию колоссов любой эпохи. Он предупреждает толкователя, работающего в историко-биографическом жанре: «фантазии на исторические сюжеты красивы», но не тревожат ум; правдоподо-бие и достоверность не есть синонимы, и если выбирать, то прав-доподобию--«гипсовому слепку»--надо предпочесть достовер-ность--«переменчивость взора, складки губ, мановения бровей». Капризам субъективного толкователя должно противопоставить строгость, чувство меры, историзм в воскрешении ликов отошед-шей эпохи и вместе с тем проникновение сквозь документы, мемуа-ры, ткань произведений в состояние души писателя. Нет ничего страшнее для учителя полузнания и на этой почве расцветающих протуберанцев фантазии о наших великих предках!

Если уроку-лекции по биографии писателя присущи цельность, композиционная стройность, доказательность, а главное--новиз-на материала, современность акцентов и четкая концепция всего духовного облика и творчества писателя, то она останется в памя-ти у старшеклассников. Найти эту концепцию, увидеть неповтори-мость облика писателя--важнейшая задача при подготовке к лек-ции.

Лекция незаменима как образец суждения о произведении. Формы учительского слова разнообразны: в одном случае--это урок-лекция, в другом--микролекция, в третьем--лекция-беседа или комментарий к прочитанному эпизоду, но всегда это закон-ченное речевое произведение учителя, содержащее нечто новое, неизвестное школьникам, необходимое им для полноценного вос-приятия художественного произведения. Покажем различные виды таких лекций.

Когда произведение текстуально изучается в классе, лекция нередко кажется учителю неуместной. Ей предпочитают различ-ные виды самостоятельной работы учащихся, поисковые, исследо-вательские методы обучения. Но все-таки без вступительного cлова учителя при изучении произведения не обойтись. Ведь оно по-служит своеобразным предисловием к книге.

Предисловия пишутся по разному поводу и с различными це-лями. Но всегда это стремление их авторов предупредить, проин-формировать читателя о чем-то важном и тем самым обеспечить правильность понимания читаемого. Надо ли доказывать, что ввод-ное слово учителя, предпосылаемое изучению произведения, при-звано решать те же задачи. Однако школьник не совсем обычный читатель, и для него требуется особое предисловие, в котором учитель ставит еще и специальные, педагогические задачи.

Первое отличие школьника от любого другого читателя состо-ит в том, что он должен читать все, что требует от него програм-ма. Обычно всякий взрослый человек, открывая выбранную им самим книгу, предвкушает удовольствие. Для школьника же это нередко тягостная повинность, он садится за программный роман, не испытывая порой никакой радости.

Отсюда и первая проблема, возникающая перед учителем: за-интересовать, привлечь именно к этому произведению, пробудить нетерпеливое желание поскорее прочитать его. Пытаясь сделать это с помощью устного слова, учитель сталкивается с трудностью: говорить можно лишь сразу для всех, а затронуть словом нужно каждого в отдельности.

Смысл учительского предисловия не исчерпывается стремле-нием заинтересовать--есть и другие, не менее важные зада-чи. Бывает, что читатель ищет в книге совсем не то, что она мо-жет дать, и не замечает при этом самого главного и ценного в ней. Наступает разочарование, он винит книгу и ее автора, а все дело в том, что он просто не сориентирован в чтении.

Существуют различные мнения - должен ли учитель откры-то выражать свое отношение к произведению, или его надо скры-вать за объективностью суждений. Хорошо, говорят, если это от-ношение выразится в восхищении, которое передастся и ученикам. А что делать, если, скажем, учитель не любит Блока или ему не нравится пьеса «На дне»? Уместно ли и в этом случае делиться своими чувствами с учащимися? А может, разыгрывать востор-женного почитателя, пока не обнаружится (и неизбежно!) фальшь, пока школьники не перестанут верить своему ментору? Однознач-ного ответа «на все случаи жизни», конечно, нет. В одном случае лучше сдержать эмоции, в другом--они очень помогут. Важно всегда и везде оставаться самим собой, поскольку искренность -- самая надежная основа взаимопонимания и взаимодоверия между людьми. Право же на собственное отношение к тому или иному писателю, на свою оценку его произведений, на личное мнение да-но каждому, в том числе и учителю, и ученику.

Главная трудность чтения лекции на теоретико-литературную тему состоит в том, что само по себе понятие обычно не вызывает заинтересованности школьников. Надо найти способ приблизить материал к их сознанию. Это можно сделать, лишь превратив по-нятие в проблему, которая важна для ребят, надо найти в нем нечто такое, что отвечало бы размышлениям учеников о жизни, об искусстве, о человеке.

Другая трудность: теория литературы нужна в школе не сама ради себя, а в качестве инструмента понимания произведений. Связать теоретическое понятие с изучаемыми произведениями, по-казать школьникам, что оно необходимо для понимания данного произведения, и научить ребят самостоятельно пользоваться им,рассуждая о самостоятельно прочитанном,-- важнейшая задача учителя на такой лекции.

Так, характеристика литературных направлений и методов, ро-дов и жанров литературы необходима для восприятия современ-ным читателем литературы другой эпохи, другой национальной культуры; для того чтобы научить видеть множественность худо-жественных подходов к изображению действительности, узнавать правду в различных обликах.

Понятия, связанные с проблемой отражения действительности в литературе (социальная обусловленность творчества, классо-вость, народность, партийность искусства, мировоззрение писате-ля и др.), важны и как действенные мировоззренческие катего-рии, и для понимания специфики художественного творчества, эстетического восприятия произведений искусства.

Очень важны также понятия, помогающие прочесть произве-дение в его идейно-художественном единстве (тема, идея, литера-турный герой, сюжет, композиция и т. д.).

У лекций по этим трем циклам проблем есть своя специфика. Так, обычно понятия третьего цикла рассматриваются индуктивно, например после ряда наблюдений над текстом делается понятным, что такое сравнение или эпитет, а после знакомства с рядом тро-пов дается понятие об изобразительно-выразительных средствах языка художественного произведения.

У лекций на теоретико-литературную тему много общего. Все они строятся на основе логического развертывания понятия, здесь широко могут быть использованы достижения методики изучения других предметов, например опорные сигналы. И всегда лекция по теоретической проблеме должна быть насыщена живым мате-риалом художественных произведений, открывать в тексте новое, учить самостоятельно читать и понимать литературу. Освоение понятия происходит тогда, только в том случае, если школьник научится осуществлять перенос знаний в сферу самостоятельного чтения.

Литература

1. Беленький Г.И. Методическое руководство к учебнику - Хрестоматия для 7кл. - М., 1969.

2. Вопросы анализа художественных произведений. Под ред. Н. О. Корста. М, 1969.

3. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. М.-- Л., 1966.

4. Изучение творчества Н.В. Гоголя в школе / под ред. Л.И. Тимофеева. - М., 1954

5. Искусство анализа художественного произведения/ Сост. Т. Г. Браже. М, 1971.

6. Маймин Е. А. Опыты литературного анализа. М., 1972.

7. Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение лите-ратурного произведения в школе. М., 1977.

Страницы: 1, 2