Вычисление по данной таблице значительно облегчает отбор тек-стов для контроля ознакомительного чтения. Например, при Ct=6, L=3, C75=4 следует: в тесты надо заложить в этом случае 4 компонен-та предикации, что и будет составлять 75 % от всей информации тек-ста. Наиболее «удобными» для контроля являются тексты с числом компонентов развития предикации, равном 4 или 5-6 и с 2-4 ее уров-нями в информационной структуре данного текста.

Таким образом, при отборе текстов для тестового контроля ознако-мительного чтения целесообразно принимать во внимание названные выше компоненты информационной структуры текста, а не только его объем (количество слов).

Разработчику теста следует составить формальную схему предика-ции отобранного текста, определив общее число компонентов разви-тия предикации и число уровней в структуре, а затем вычислить по таблице Витковской искомое количество информации в тексте.

Характеристика текстов, предназначенных для тестового контроля чтения. Отбор текстов для медленного (изучающего) и быстрого (ознако-мительного) чтения необходимо производить с учетом их особенностей.

Так, тексты для медленного (изучающего) чтения должны (быть):

невелики по объему (= 450-500 слов);

содержать дозированный объем информации (в пределах опера-тивной памяти -7+2);

содержать узкоспециальную и общенаучную терминологию (со-провождающуюся пояснениями);

относиться к учебно-профессиональной сфере;

слабо адаптированы.

Тексты для быстрого (ознакомительного) чтения должны (быть):

значительными по объему (= 850-1000 слов);

содержать определенное число компонентов развития предика-ции и количество уровней в информационной структуре текста (см.таблицу выше);

содержать только общенаучную терминологию;

относиться к социально-профессиональной макросфере, к жанру научной публицистики;

интересны по содержанию;

неадаптированы.

Отбор информации из текстов для тестовых заданий, проверяю-щих уровень владения разными видами чтения. Отбирать текстовую информацию для тестов можно несколькими способами. Один из них основывается на обозначенной выше процедуре выделения предика-тов посредством представления формальной схемы развития преди-кации, имеющей конечное число составляющих ее компонентов, рас-положенных на разных уровнях. Необходимая для тестов информа-ция может быть выделена на основе той же таблицы (см. выше).

Другой способ связан с процедурой выделения в тексте горизон-тальных и вертикальных тематических линий (Бухбиндер В.А., 1977). Расчлененность текста поперечными пограничными линиями, отде-ляющими фразовые единства (или их группы) друг от друга, дает представление о горизонтально ориентированных смысловых «сек-циях». Чем большее количество «секций» по горизонтальным лини-ям выделено и понято читающим, тем выше уровень его понимания при изучающем чтении.

Продольно развивающиеся линии свидетельствуют о наличии вертикально ориентированных смысловых «секций», через которые осуществляется общее движение смысла по текстовому полю. Сте-пень понимания текста при ознакомительном чтении зависит от вы-деления количества «секций», расположенных на вертикальных ли-ниях (уровней предикации).

Таким образом, используя процедуру выделения тематических ли-ний различной направленности, мы выделяем в тексте информацию для изучающего и ознакомительного видов чтения, которую затем закладываем соответственно в тесты.

Использование принципов вертикального («продольного») и гори-зонтального («поперечного») расчленения текста позволяет выделить его смысловые вехи, его основные смыслообразующие компоненты.

При разработке тестов для контроля полного и точного основного содержания текста, с сохранением деталей, должна быть использова-на информация, лежащая как на поперечных, так и на продольных ли-ниях текста. Отсюда тесты для контроля понимания при изучающем чтения отличаются значительно большим количеством типов тесто-вых заданий и их различной целевой направленностью.

Инструкция к тесту. Необходимо остановиться на таком структур-ном компоненте тестового задания, как инструкция. В инструкции дается установка, от которой зависит прежде всего стратегия (способ) чтения и результат деятельности тестируемого в чтении. Установка может выполнять важную ориентировочно-мотивационную функцию в процессе выполнения теста, если она включает цель - задачи и цель-результат. И в этом плане некоторые инструкции в субтесте «Чтение» оказываются недостаточными. Например, в тестовых зада-ниях есть задания, направленные на обнаружение такого продукта чтения, как умозаключение. Умозаключающие действия возможны, если читающий опирается не только на весь тест, но и на свои фоно-вые знания. Однако в инструкции, предваряющей текст, не определе-на цель-результат: совершить умозаключение (определенного вида) в процессе воссоздания сформированной автором мысли. В данном случае тестируемый столкнется с трудностями при выполнении таких заданий, как:

выявление вида связи между предложениями-суждениями, а со-
ответственно, вида умозаключения;

восполнение недостающих посылок по сокращенному варианту
дедуктивного умозаключения и др.

Обработка и оценка результатов тестирования. В этот раздел те-ста (методические инструкции) следует внести некоторые дополне-ния, которые связаны с таким важным показателем техники чтения, как диапазон гибкости (ДГ). Для тестора следует предложить две рейтерские таблицы: в первой из них оценивается ДГ у тестируемого, а во второй оцениваются по балльной системе выполненные тестовые задания. Приводим образец первой таблицы.

К выделению уровней понимания текста целесообразно подходить с точки зрения горизонтального и вертикального направления в логико-се-мантической структуре текста. Чем большее количество блоков по гори-зонтальному направлению выделено и понято тестируемым, тем выше фактологический уровень понимания. В этом случае можно судить о ши-роте и полноте понимания. Чем большее количество блоков по вертика-ли выделено и понято тестируемым, тем больше глубина понимания им текста (Серова Т.С., 1988). Концептуальный уровень в первую очередь ха-рактеризуется глубиной понимания текста. На основе характеристик по-нимания и особенностей их проявления необходимо определить все ос-новные и дополнительные факторы понимания для каждого вида чтения.

Владение разными видами чтения является свидетельством зре-лого чтения. Однако уровень и степень этой зрелости могут быть раз-личными, что и проверяется при тестировании.

Рейтерская таблица 2.

Примечание:;

Фактологический уровень понимания определяется следующими умениями в чтении:

ориентироваться в главных текстовых референтах;

вычленять и воспринимать единичные факты;

выделять смысловые вехи текста;

определять детали, иллюстрирующие/подтверждающие/поясняющие основные положения.

Концептуальный уровень понимания определяется умениями:

определять основные положения (суждения) текста;

выявлять связи между отдельными положениями (суждениями)
текста;

устанавливать иерархию отдельных положений текста (глав-
ное -второстепенное);

соотносить отдельные части текста друг с другом (факты, от-
носящиеся к одной теме/проблеме);

определять вывод(ы) автора текста;

определять коммуникативную интенцию автора:

сообщать - констатировать - утверждать;

описывать -- оценивать - изображать -- реферировать;

объяснять - сравнивать - резюмировать - обобщать - де-
лать выводы;

обосновывать -- доказывать - опровергать;

комментировать - аргументировать.

Интегративный уровень понимания обеспечивается умениями умозаключающего характера:

определять характер реализации авторского замысла;

определять объем предметного содержания текста:

основные суждения;

смысловой пробел (отсутствие информации);

добавлять информацию к содержащейся в тексте (дополнение к
компрессированному тексту);

выбирать смысловое решение для умозаключения.

Тестовые задания соответствуют обозначенным в таблице уровням понимания текста. В Типовом тесте по чтению могут проверяться не все названные выше умения, а только те, которые можно проверить на отобранных для этой цели текстах.

Таким образом, интерпретируемые выше методические факты и речевые события позволяют нам говорить о возможности создания конструктивистского основания модели теста. Теоретически осмыс-ленная деятельность по созданию типовых тестов возможна только при условии, если их разработчики располагают широким спектром исходных данных, на основании которых создается модель теста.

Литература

Изаренков Д.И., Чонг Зо Нгуен. Сфера общения как лингвометодическая категория. Исчисление сфер общения/Лингвистические и лингводидактические основы обучения РКИ. К 30-летию ФПК. М.: РУДН,1997.

Типовые тесты по русскому языку как иностранному. II серти-фикационный уровень. Профессиональный модуль «Медицина. Био-логия». М. - СПб.: Златоуст, 2001.

Типовые тесты по русскому языку как иностранному. II серти-фикационный уровень. Профессиональный модуль «Строительство.Механика». М. - СПб.: Златоуст, 2002.

Коряковцева Н.Ф. Основные характеристики уровня компе-тенции зрелого чтеца/Сборник научных трудов МГПИИЯ, М., № 222,1983.

Витковская Ж.В. Методические требования к тестам для про-верки уровня владения ознакомительным чтением на иностранном языке (неязыковой вуз). АКД, М., 1975.

Бухбиндер В.А. Материал для чтения/Очерки методики обуче-ния чтению на иностранных языках. Киев: Вища школа, 1977.

Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. Свердловек: УралГУ, 1988.

Страницы: 1, 2