Конструктивистское основание для тестов, проверяющих навыки и умения в чтении
Гапочка И.К.
В тестовых материалах, входящих в корпус Государственного стандарта по русскому языку как иностранному (РКИ), представле-ны различные модели субтестов по всем четырем видам речевой дея-тельности.
В данном случае нас интересует тест «Чтение», который в части, обращенной к тестируемому, представлен текстами для разных видов чтения (изучающего и ознакомительного), инструкциями к выполне-нию теста и тестовыми заданиями. В части, обращенной к преподава-телю-тестору, определены цель теста, структура и содержание теста, процедура его проведения, обработка и оценка результатов тестирова-ния. Составлению этого теста предшествовали подготовительные процедуры, благодаря которым можно было создать его конструкти-вистское основание. У конструктивистского основания есть важное следствие: выявляются компоненты, образующие базис модели теста. Все это имеет значение как для тестирующих, так и для разработчика теста. Мы не будем полностью описывать базу знаний, мнений, пред-ставлений - все то, что дает необходимую информацию для различ-ных операций при создании теста по чтению.
Исходя из самых общих оснований, образующих базис модели те-ста, охарактеризуем только некоторые из ее составляющих: стратеги-ческий подход при создании текстовой базы, определении уровней понимания, а также типов тестовых заданий, оценочных критериев и т.д. Оценка понимания при чтении всегда связана со значительными трудностями, обусловленными сложностью и глубинным характером мыслительных процессов трансформации текстового материала чита-ющим. А в условиях проведения тестового контроля чтения эти труд-ности еще более усиливаются.
На экзамене мы предлагаем одну и ту же модель теста, хотя и при-знаем, что не может быть единого и однородного процесса понимания -в разных обстоятельствах (ситуациях) читающий по-разному понима-ет разные типы текстов. В связи с этим следует оговорить теоретиче-скую и эмпирическую неполноту тестовой проверки чтения на ино-странном языке. Мы не склонны переоценивать возможности такой формы контроля и по следующим мотивам. С одной стороны, тесты да-ют возможность судить о полноте/неполноте понимания информации текста при проверке разных видов чтения, особенно тех, при которых можно фиксировать время. С другой стороны, следует отметить огра-ниченность тестового контроля: не всю нужную информацию текста можно заложить в жесткие рамки тестовых заданий. Кроме того, часто бывает трудно определить однозначно, когда наступает правильное по-нимание - в процессе чтения, или в процессе выполнения тестовых за-даний, или в результате угадывания правильного ответа.
Не все виды чтения допускают проверку тестами. Например, тес-товый контроль изучающего чтения, имеющего установку на воспро-изведение содержания прочитанного текста, препятствует выявлению заданного результата. Тестовые задания лишь частично могут прове-рить уровень воспроизведения. Однако названные выше факторы не позволяют полностью отрицать тестовый контроль чтения: существу-ющие модели обучения иноязычной речевой деятельности, в том чис-ле и модели контролей, являются апроксимированными. Следова-тельно, ограниченными возможностями тестового вида контроля, как и любого другого вида, можно пренебречь.
Некоторые понятия, используемые в тесте «Чтение», нуждаются в пояснениях. Названные в нем виды - «изучающий» и «ознакомитель-ный» - относятся к чтению как виду учебной деятельности, направ-ленной на овладение иноязычным материалом, речевыми умениями и навыками и, в первую очередь, самим чтением. Эти виды чтения регла-ментированы условиями учебного процесса и другими искусственно создаваемыми установками, что отличает их от естественного чтения -вида речевой деятельности, протекающей в реальных условиях и на-правленной на понимание текстового материала для реализации про-фессиональных и интеллектуальных потребностей.
Так, профессионально-ориентированное чтение соотносимо с по-нятием «информационной потребности». Процесс профессиональ-но-ориентированного чтения ничем не регламентирован, кроме ком-муникативной установки, принятой на себя самим читающим.
В связи с этим целесообразно относиться к обозначенным в тесте видам чтения, как к условным, которые не полностью соотносятся с видами естественного чтения. В Стандарте-Н и тестовых материалах изложены требования, предъявляемые к иностранным учащимся с точки зрения естественного информационного процесса, для которо-го важен такой критерий, как умение изменять характер чтения в за-висимости от модификации коммуникативной задачи.
С учетом особенностей характера информационного чтения рас-смотрим некоторые его компоненты.
Скорость чтения. Установлено, что изменение характера чтения (стратегии) связано с таким техническим фактором, как скорость из-влечения информации из текста. В установках к выполнению тесто-вых заданий скорость чтения регламентирована временем: указывает-ся время, за которое испытуемый должен прочитать текст для изуча-ющего чтения объемом в 500 слов, текст для ознакомительного чтения - объемом приблизительно в 1500 слов. В данном случае за са-мое медленное чтение (изучающее) мы принимаем скорость 50-55 слов/в минуту, а за быстрое чтение (ознакомительное) - скорость 200-220 слов/в минуту. Следует заметить, что скорость чтения специ-алисты определяют по количеству печатных знаков, прочитанных за один час. Если определять скорость по количеству слов, прочитанных за один час, то надо учитывать, что в разных текстах слова имеют раз-ную длину. Например, в тексте для изучающего чтения количество букв в большинстве слов колеблется от 9 до 17, в тексте для ознакоми-тельного чтения - от 8 до 16. Для большей точности подсчета следо-вало бы установить различные шкалы для определенния фактической скорости чтения, что оказывается достаточно сложной процедурой.
Мы придерживаемся другой точки зрения. На сертификационный контроль выходят учащиеся с достаточно сформированной техникой чтения, которые оперируют единицами восприятия различной протя-женности -- от слова до сверхфразового единства. Минимальной еди-ницей является слово, а не отдельные знаки, поэтому и подсчет ско-рости чтения целесообразнее определять по количеству слов в тексте. Что касается длины слова, то следует принимать во внимание факт: в профессионально-ориентированных текстах, как правило, использу-ются слова, состоящие из большего количества знаков (от 12 до 17 знаков, и у студентов уже сформирован навык целостного восприятия таких слов.
Теперь о важном показателе уровня технических навыков чтения, который не вошел в тест «Чтение», в оценочную шкалу из-за услож-ненной процедуры фиксации и подсчета в условиях экзамена. Таким показателем является показатель диапазона гибкости (ДГ) - величи-на изменения скорости чтения при переходе от медленного (изучаю-щего) к быстрому (ознакомительному) чтению. Показатель ДГ может выступать в числе основных показателей в оценочной шкале или вы-ступать в качестве дополнительного показателя.
Так, исходным показателем ДГ является разность между быстрой и медленной скоростями: 200-220 слов/в минуту - 50 слов/в минуту г 150-170 слов/в минуту. Если испытуемый прочитал текст (объемом в 850 слов) не за 5 минут, которые указаны в тестовом задании, а за 3 минуты, то скорость его чтения составит 270 слов/в минуту, а пока-затель ДГ возрастет до 225 слов/в минуту, что будет свидетельствовать об уровне техники чтения выше среднего.
Гибкость проявляется не только в выборе определенной скорости чтения, но и в выборе техники чтения. Следовательно, по ДГ тестиру-емого мы может судить о его технических возможностях.
Характер текстового материала. Проверку навыков и умений чте-ния целесообразно проводить на текстовом материале из социально-профессиональной макросферы (Изаренков Д.И., Чонг Зо Нгуен, 1997) (научная, производственно-практическая сферы), научно-пуб-лицистического жанра. Примером могут служить тексты, представ-ленные в тесте «Чтение» в медико-биологическом модуле (Типовые тесты ... Профессиональный модуль «Медицина. Биология», 2001):
«Дефицит двигательной активности»;
«Вирус гепатита и рак печени»;
в инженерно-техническом модуле «Строительство. Механика» (Типовые тесты ... Профессиональный модуль «Строительство. Меха-ника», 2002):
«Небоскребы (Проблема строительства высотных зданий)»;
«Как вернуть нулевой уровень (Проблема технологии поднятияфундамента)»;
в геологическом модуле1:
«Уголь XXI века (Перспектива развития энергетических ресурсов)»;
«Фасциальный анализ - основа палеографических реконструкций (Виды палеографических реконструкций)».
Отбор текстов для проверки чтения в данном случае обусловлен следующим.
В методической литературе, посвященной проблемам чтения, раз-личают три уровня чтения, отличающихся степенью компетенции чи-тающего: минимальный (элементарный), студенческий и профессио-нальный (Коряковцева Н.Ф., 1983). На сертификационном экзамене должен проверяться профессиональный уровень - уровень, достаточ-ный для реализации интеллектуальных, профессиональных потреб-ностей в информации при работе с различного рода литературой. Для профессионального уровня чтения характерно такое качество, как его продуктивность - достижение необходимого результата в оптималь-ное время с минимальной затратой усилий благодаря способности чи-тающего управлять процессом чтения.
Таким образом, от чтения с узко практической целью в начале II уров-ня овладения языком иностранные учащиеся должны перейти к чтению в широких познавательных целях, обладая целым спектром коммуника-тивных и интеллектуальных умений и навыков. Последние и являются объектами тестового контроля в конце курса обучения - на П-ом сертификационном уровне. Текстовой материал для этого контроля целесооб-разно вывести за пределы учебной макросферы, он должен быть доступ-ным для тестируемых с различными узкими специальностями и соответ-ствовать принципу профессионально-информационной значимости.
Определение количества и распределения информации в тексте.
Для проверки ознакомительного чтения могут быть использованы не все тексты. Одни тексты не подходят для этой цели из-за их большой информативной плотности (отсутствия избыточности), что не позво-ляет в них выделить 75 % информации, допустимой для соответству-ющего уровня понимания в этом виде чтения. Другие тексты не под-ходят для тестового контроля из-за высокой информационной избы-точности, которая приводит к тому, что читающий, «вылавливая» основную (важную) информацию, переходит на просмотр большей части текста, тем самым изменяя стратегию чтения.
Отсюда в методике обучения чтению сделана попытка выработать эталон соотношения информативности и избыточности, обеспечиваю-щий при ознакомительном чтении понимание информации текста, рав-ное 75 %, определив коэффициент избыточности (Витковская Ж.В., 1975). Определение количественной характеристики понимания того или другого текста позволяет решить вопрос о целесообразности его ис-пользования для тестового контроля. Непригодными для этой цели считаются, например, тексты, в которых число уровней развития пре-дикации близится к 1 или к числу компонентов предикации. Измене-ние значения количества компонентов развития предикации, охватыва-ющих 75 % информации (С75) при переменном числе компонентов раз-вития предикации (Ct) и уровней (L) в информационной структуре текста можно определить по таблице, предложенной Ж.В.Витковской. Ниже мы предлагаем сокращенный вариант таблицы.
Страницы: 1, 2
