1. Индивидуальные особенности целеполагания и удержания целей. Цель является системообразующим исходным компонентом психологической системы регуляции деятельности. Основные индивидуальные различия в целеполагании имеет смысл рассматривать, по мнению О.А. Конопкина (1989), в связи с активностью выдвижения целей, адекватностью этого процесса внешним и внутренним субъективным условиям, действенностью целей.

2. Индивидуальные особенности построения модели значимых условий. Модель значимых условий, как указывала В.И. Моросанова (1989), выполняет в психической регуляции деятельности функцию источника информации об условиях, учет которых необходим для определения программы реализации деятельности. Содержание модели является оперативным, то есть зависит от цели и условий деятельности, но степень избирательности и прагматичности модели, степень ее информационной полноты, развитость и структура осуществляемых гностических действий индивидуально своеобразны. При построении модели условий индивидуально - различными могут быть также психические процессы и явления, выступающие носителями информации.

3. Индивидуальные особенности планирования и прогнозирования действий. В функции прогнозирования, как указывали В.И. Моросанова и О.А. Конопкин (1989), входит антиципация компонентного состава предстоящих действий, способов, которыми они будут осуществляться, и собственно последовательности осуществления планируемых действий. Устойчивые индивидуальные особенности в планировании и программировании во многом зависят и определяются мерой детализации исполнительских действий, степенью соотнесенности программы с объективными и субъективными предпосылками и условиями успешного осуществления деятельности; индивидуально-своеобразно и программируемое многообразие способов достижения цели.

4. Индивидуальные особенности контрольно -коррекционных процессов. Регуляторные процессы, связанные с контролем и принятием решений, как указывала В.И. Моросанова (1989), пронизывают все блоки регуляции, так как на каждой стадии достижения цели происходит контроль актуального состояния системы и результатов действий путем сличения с прогнозируемыми, оценка рассогласования и принятия решения о коррекции исполнительских (управляющих) действий или о переходе к следующей стадии реализации деятельности. Индивидуальные различия в осуществлении контрольно-коррекционных функций касаются как степени, так и характера контроля по отношению к различным деятельностным подсистемам. Индивидуально различной, по мнению О.А. Конопкина (1989), может быть и тенденция к завышению или занижению строгости субъективных критериев оценки реальных результатов или способов действий по сравнению с нормативно - задаваемыми.

Следующим этапом моей работы было выявление стилевых особенностей саморегуляции у моих учеников.

§ 3. Экспериментальное изучение зависимости степени агрессивности от особенностей саморегуляции

Для проверки своего предположения о связи саморегуляции и агрессивности, и анализа особенностей стиля саморегуляции у детей с развитой степенью агрессивности, я использовал Опросник Баса - Дарки «Диагностика состояния агрессии» (см. приложение 1) и Опросник «Стилевые особенности саморегуляции поведения (ССП-98)» (см. приложение 3). Опросник Баса -Дарки предназначен для исследования показателей и форм агрессивности и содержит определения следующих форм агрессии: физическая, косвенная, раздражение, негативизм, обида, подозрительность, вербальная агрессия, чувство вины. Опросник ССП-98 предназначен для исследования индивидуального стиля саморегуляции, характеризуется комплексом стилевых особенностей регуляторики, к которому принято относить типичные для данного человека особенности регуляторных процессов, реализующие основные звенья системы саморегуляции (планирование, программирование, моделирование и оценивание результатов), а также регуляторно-личностные свойства - такие как самостоятельность, надежность, гибкость. По результатам теста Баса - Дарки я теоретически разделил учеников на три группы:

1) с низким уровнем агрессивности;

2) с умеренным уровнем агрессивности;

3) с высоким уровнем агрессивности (см. приложение 2).

Далее я опросил их с помощью методики «ССП-98» и провел сравнение структуры саморегуляции детей с высокой, умеренной и низкой агрессивностью.

Полученные данные я зафиксировал в таблице № 1.

Таблица № 1. Средние значения шкал стиля саморегуляции поведения и общего уровня саморегуляции у учеников с разным уровнем агрессивности.

По данным таблицы видно, что планирование у низко агрессивных учеников ниже, по сравнению с высоко агрессивными на 0,4 балла; моделирование у них совпадает, но отличается от умеренно агрессивных на 1,3 балла; программирование выше на 1,2 балла; оценивание результатов выше на 2,2 балла; гибкость выше на 3,1 балла; самостоятельность ниже на 2,5 балла; общий уровень саморегуляции выше на 2,9 балла. Эти различия четко обозначены на «профиле саморегуляции у учеников с разным уровнем агрессивности» (см. приложение 5). Таким образом, при анализе выяснилось, что в структуре саморегуляции учеников с разной степенью агрессивности наблюдаются значительные отличия в степени развитости отдельных структурных компонентов системы саморегуляции и общего уровня саморегуляции. Это означает, что связь между саморегуляцией и уровнем агрессивности действительно существует. Как показали полученные результаты среднеарифметических значений шкал саморегуляции, учащиеся, с высоким уровнем агрессивности имеют низкий общий уровень саморегуляции, но чем ярче выражена агрессивность - тем выше развитие такого регуляторно - личностного свойства саморегуляции как «самостоятельность» и ниже «гибкость» и процесс «оценивания результатов».

После проведенного сравнения средних значений шкал ССП и общего уровня саморегуляции необходимо было проверить достоверность выявленной разницы в стиле саморегуляции учеников с разным уровнем агрессивности. Для этого мной был использован метод Стьюдента (t - тест), предназначенный для проверки гипотез о достоверности разницы средних значений при анализе количественных данных. Для его применения я вычислил стандартные отклонения для шкал ССП у высокоагрессивных и низкоагрессивных детей, и занес полученные данные в формулу:

М1 и М2 - средние значения шкал ССП у высоко и низкоагрессивных учеников;

S1 и S2 - стандартные отклонения для шкал ССП у высоко и низкоагрессивных учеников;

n1 и n2 - количество учеников с высоким и низким уровнем агрессивности.

Результаты t - теста оказались следующими:

Кроме этого, так как результаты по шкале «моделирование» у высоко и низкоагрессивных учеников совпадают, но отличаются на 1,3 балла от умеренноагрессивных, я высчитал значимость этого расхождения по той же формуле, но уже между, высоко и умеренно агрессивными.

Для проверки достоверности проверяемых мной различий необходимо было, чтобы значение t - критерия для уровня достоверности 0,05 (вероятность 5 %) составило не менее 2,05. Как видно из полученных данных ,такое требование соблюдается в отношении шкал «оценивания результатов», «гибкости», «самостоятельности» и общего уровня саморегуляции, что доказывает статистическую значимость различий в развитии соответствующих регуляторно-личностных свойств и процессов у испытуемых с высоким и низким уровнем агрессивности. Данные различия в развитии регуляторно-личностных свойств и процесса оценивания результатов свидетельствуют о том, что высокоагрессивные учащиеся менее адекватно реагируют на ситуацию, и не могут быстро оценивать изменение значимых условий, чтобы перестроить программу действий, поэтому у них чаще возникают регуляторные сбои и неудачи в выполнении деятельности, чем у низко и умеренноагрессивных испытуемых. Ребята с высоким уровнем агрессивности не способны к адекватному оцениванию результатов своей деятельности, а субъективные критерии успешности у них недостаточно устойчивы по сравнению с менее агрессивными, что ведет к возникновению внешних трудностей. При этом высокоагрессивные дети более автономны в организации своей активности, они не испытывают регуляционных сбоев при отсутствии посторонней помощи в деятельности. Однако испытуемым с высоким уровнем агрессивности труднее овладевать новыми видами активности, они менее уверенно чувствуют себя в незнакомых ситуациях, их успехи в привычных видах деятельности часто нестабильны. Хотелось бы отметить, что в отличии от регуляторно-личностных свойств и процесса оценивания результатов, такие регуляторные процессы как планирование, программирование и моделирование не обнаруживают существенных различий у учащихся с разными уровнями агрессивности. Данная особенность позволяет предположить, что на степень агрессивности влияют, прежде всего, регуляторно-личностные свойства, и меньше влияние имеют регуляторно-личностные свойства, и меньшее влияние имеют регуляторные процессы, влияющие, по-видимому, только опосредовано. На следующем этапе работы я посчитал целесообразным, выявить процентное соотношение уровней агрессивности и общей саморегуляции в группах учащихся. Полученные данные, я отразил в таблице № 2 (см. приложение 6).

Таблица № 2. Процентное соотношение уровней агрессивности и общей саморегуляции в группах учащихся.

Данные таблицы показывают определенную зависимость:

- Низкий ОУС более всего соответствует высокоагрессивные учащимся и менее всего низкоагрессивным, а высокий ОУС - наоборот.

Учитывая это, я считаю, что знания о данной зависимости и дефектах в развитии регуляторно-личностных свойств и процесса оценивания результатов позволяют наметить определенные пути коррекции данных звеньев саморегуляции с целью снижения уровня агрессивности.

§ 4. Обоснование выбора и применения педагогических средств, используемых в работе

В своей практической работе по коррекции уровня агрессивности школьников я считаю нужным применять и идеальные и материальные средства обучения. Но ведущую роль в настоящее время отвожу все же идеальным средствам в сочетании с оптимальными этой тематике методами обучения. Так в ходе урока технологии, я объясняю ученикам последовательность планирования работы, особенности моделирования - показываются мной наглядно. Чтобы научить ребят адекватно оценивать результаты своей деятельности, мы после каждого практического занятия делаем общий просмотр изготовленных работ; при этом сначала выслушивается оценка работы одноклассниками, затем моя и в последнюю очередь - самого ребенка. Это, на мой взгляд, помогает ученикам не только в выработке адекватной оценки результатов деятельности, но и развивает аналитические способности, а также лояльность по отношению к товарищу. Чтобы избегать и по-возможности устранять вспышки агрессии у учеников, я привожу примеры, в которых рассказываю о негативных последствиях, неизбежно следующих за актом агрессии. Это делается мной в соответствии с рекомендациями известного психолога, работающего в этой области А. Бандуры. Кроме этого, как показало мое исследование, у учащихся склонных к проявлению повышенной агрессии существуют дефекты таких регуляторно-личностных свойств как «гибкость» и «самостоятельность», и чтобы скорректировать это, я стараюсь учить детей адекватно реагировать на ситуацию, учитывая изменения значимых условий. Также во время практических работ я периодически разбиваю учеников на пары, что позволяет некоторым образом скорректировать повышенную самостоятельность и автономность высокоагрессивных ребят. Для коррекции общего уровня саморегуляции мной используются методы работы, помогающие ученикам овладевать новыми видами активности, развивающие стабильность и успешность результатов в привычных видах деятельности. Я стремлюсь повышать уровень осознанности ребятами своих действий.

Заключение

В процессе выполнения данной работы мной были выявлены различия в стиле саморегуляции у учащихся с разной степенью агрессивности. Так, для ребят с высоким уровнем агрессивности характерно высокое развитие по шкале «самостоятельности» и низкое по шкалам «гибкость» и «оценивание результатов», а для школьников с низким уровнем агрессивности - наоборот: низкое по «самостоятельности», высокое по «гибкости» и «оцениванию результатов». Как и ожидалось, в ходе работы подтвердилось наличие закономерной связи между степенью агрессивности и общим уровнем саморегуляции: чем выше ОУС - тем ниже агрессивность испытуемого. Таким образом, подтвердилось мое предположение о том, что дефекты саморегуляции зачастую обуславливают проявление агрессивности, т.е. ученики с разной степенью агрессивности различаются процессом, структурой и стилем саморегуляции. При проведении экспериментального исследования я установил, что такие регуляторные процессы, как «планирование», «моделирование», и «программирование» в целом у лиц с разной степенью агрессивности развиты одинаково, что позволяет сделать вывод о том, что уровень развития данных процессов не влияет на степень агрессивности людей. Тогда как сформированности общего уровня саморегуляции и необходимое развитие регуляторно-личностных свойств однозначно и прямо связаны с различиями агрессивности школьников. В настоящее время я применяю на своих уроках ряд средств и методов по коррекции степени агрессивности через процесс саморегуляции. Но говорить об эффективности своей работы считаю, что еще рано, так как для получения значимых результатов понадобится длительный период коррекции.

Литература

1. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. Пер. с анг. Ю. Прянцевой и Б. Красовского - М.: Апрель Пресс. Изд-во ЭКСМО - Пресс, 1999, 512 с.

2. Бароздина Л.В., Видинска Л.К. Соотношение самооценки и уровня притязаний // Личность в системе коллективных отношений: Тезисы докладов Всесоюзной конференции г. Курск. М. 1980 с. 48

3. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия - СПб: Питер, 1998 - 336 с.; (Серия «Мастера психологии»).

4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т -т3 - М, 1983 (Проблема воли и ее развития в детском возрасте).

5. Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. С англ. - СПб: Изд-во «Питер» 2000 - 464 с. ил (серия «Мастера психологии»).

6. Конопкин О.А. психологические механизмы регуляции деятельности. Изд-во «Наука» М. 1980 - 253 с.

7. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека // Вопр. психологии. 1995 № 1.

8. Корнилов К.Н. «Воля и ее воспитание». М. 1957 - 112 с.

9. Майерс Давид. Соц. психология / Перевод с англ. - СПб.: Питер, 1997 - 688 с.

10. Мейли Р. Структура личности. Эксп. психология. М. - 1975, с - 270.

11. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. - М., 1991 - 152 ч.

12. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности // Вопр. псих. 1991 № 1.

13. Моросанова В.И. и Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопр. Псих. 2002 № 2.

14. Моросанова В.И. и Коноз Е.М. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вор. Псих. 1989 № 5.

15. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие - Самара : Изд. дом «Бахрам» - М.: 2001 - 672 с.

16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В III т - т II - М., 1989 (Воля: 182-211).

17. Рудик Л.А, Психология СПб - 1958 - 213 с.

18. Саморегуляция поведения школьников // Сов. педагогика, 1991 № 3.

19. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. Учебное пособие - Самара. М. 1999 - 326 с.

20. Смирнова Е.О. Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности // Вопр. псих. 2002 № 1.

21. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М. 1972 - 303 с.

22. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Москва «Феникс» Ростов-на-Дону. 1999. Серия «Учебные пособия».

23. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования - М., 1986 - 237 с.

24. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии М. 1977 - 142 с.

Страницы: 1, 2