Названные направления учебной работы -- это еще не само обучение речевой деятельности, а лишь необходимая база для того, чтобы подлинное совершенствование речевой деятельности школьников стало возможным. (Напомним: речевая деятель-ность -- это процесс... приема или выдачи речевого сообщения... в ходе общения людей друг с другом.)
Поскольку речевая деятельность представляет собой про-цесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается.
«В любой деятельности,-- пишет А. А. Леонтьев,-- можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четы-ре этапа: а) этап ориентировки в условиях деятельности; б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки; в) этап осуществления (реализации) этого плана; г) этап конт-роля», т. е. проверки соответствия продукта замыслу, достигну-того результата запланированному[15,5].
Таким образом, анализ этапов развертывания любой дея-тельности, в том числе и речевой, позволяет сформулировать четвертый методический вывод:
Совершенствование речевой деятельности школьников пред-полагает формирование четырех обобщенных умений: а) ориен-тироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу; б) планировать содержание сообщения;
в) формулировать собственные мысли и понимать чужие; г) осу-ществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.
И последнее, на чем следует остановиться, характеризуя ре-чевую деятельность,-- это на ее видах. Обобщенно они уже были названы. Постоянно подчеркивалось, что, осуществляя общение, его участники как бы движутся навстречу друг другу: один вы-дает сообщение, т. е. строит высказывание, а другой его прини-мает.
При этом задача первого -- решить, что хочешь сказать, най-ти соответствующие слова и сформулировать мысль, а если на-до, то и развить ее в тексте; задача второго обратная: воспри-нять слова (а в устной речи еще и интонацию, окраску голоса, мимику), извлечь из них смысл и понять то, что хотел выразить собеседник.
Названный признак -- характер направленности речевого действия «от мысли к слову» или сот слова к мысли»[8,141] --это первое основание для выделения видов речевой деятельности.
Второе основание -- форма речи: устная или письменная (а форма, в свою очередь, зависит от того, является ли общение непосредственным, контактным, или опосредствованным, дистантным, когда партнеры отделены друг от друга пространством или временем).
По указанным признакам выделяют четыре вида деятель-ности: говорение, слушание, письмо, чтение. Их взаимоотноше-ние показано на схеме.
Думается, что не требует доказательств мысль о том, что все четыре вида речевой деятельности актуальны для человека, всеми он должен хорошо владеть, следовательно, все они должны быть предметом внимания при обучении в школе, в том числе и в начальной.
К сожалению, пока еще такого положения достичь не удалось: методика обучения русскому языку как родному не дала учителю достаточно ясного описания содержания и способов обучения каждому из названных видов. В поставленном вопросе оговорка «в той или иной мере» сделана не случайно. Обучение говорению, письму, чтению, ко-торое, безусловно, присутствует в начальных классах, пока еще нельзя рассматривать как обучение определенным видам речевой деятельности. Вспомним: собственно речевая деятельность дви-жима коммуникативной или коммуникативно-познавательной потребностью, желанием человека сказать, побудить, узнать и т. д. Она предполагает наличие реального адресата, к которому обра-щено высказывание, реальных условий и задач общения, которые влияют на то, что и как человек скажет или напишет, будет ли он понят. Когда наши ученики пересказывают или перечитывают текст, пишут сочинение или изложение, списывают что-то, отве-чают на вопросы по прочитанному или изученному, они выполняют нужные учебно-речевые действия, но они, как правило, не совер-шают речевой деятельности.
Выполнение названных и многих других упражнений крайне важно для формирования у младших школьников способности производить речевые действия. Но к ним не должно сводиться обу-чение речи, если мы хотим направить его на совершенствование именно речевой деятельности.
Выделение видов речевой деятельности, отличающихся своей спецификой, подсказывает еще один, пятый, вывод:
Решая задачу совершенствования речевой деятельности млад-ших школьников, следует учитывать существование четырех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма) и направлять усилия на обучение каждому из них.
Проведенный анализ понятия «речевая деятельность» позволил выявить некоторые направления, по которым уже сегодня можно улучшать постановку речевой работы. Эти направления нашли отражение в сформулированных методических выводах. В даль-нейших разделах главы будут описаны содержание и способы ра-боты по развитию речи младших школьников с учетом выска-занных рекомендаций.
Глава 3. Методика работы над многозначными словами в начальных классах
3.1. Основные направления и условия успешного развития речи младших школьников
Целью обучения развития речи является совершенствование у детей основных видов речевой деятельности.
Для достижения поставленной цели необходима кропотливая работа.
Все обучение речи можно представить в виде двух взаимосвязанных напралений:1)совершенствование собственно речевой деятельности (говорения, письма, слушания, чтения); 2) форми-рование отдельных речевых умений, создающих базу для обога-щения речевой деятельности.
Формирование каждого из названных умений требует опреде-ленных упражнений, условий их выполнения, теоретических све-дений и т. д. Виды упражнений могут быть различными, напри-мер: сопоставление задач, ситуации общения и созданных учащи-мися текстов; придумывание заголовков к тексту; предугадывание по заголовку, началу текста его возможного содержания и ха-рактера; составление плана или подготовка рабочих материалов для будущего высказывания; конструирование из заданных элемен-тов слов, словосочетаний, предложений, текста с учетом решаемых речевых задач; придумывание или подбор предложений, словосо-четаний, рядов слов; преобразование различных языковых средств; перестройка текста в заданном направлении с проведением со-ответствующих наблюдений; анализ с определенных позиций и ре-дактирование текста; воспроизведение текста после его анализа и др. Эти упражнения, как видим, не требуют обязательного созда-ния речевых ситуаций с обеспечением партнера, задачи и усло-вий общения, а потому не являются коммуникативными. Очень часто для их выполнения вообще не нужны целые высказыва-ния -- бывает достаточно фрагмента, минимального контекста, отдельных предложений, словосочетаний или слов. Однако ска-занное не означает, что эти упражнения не должны быть мо-тивированны для учащихся. Школьникам обязательно надо понимать практическую значимость отрабатываемого умения, необходимость владеть им, но специфичные речевые ситуации, специальная организация общения для их выполнения необяза-тельны.
Первое же из названных направлений речевой работы -- совершенствование речевой деятельности -- предполагает, как уже говорилось, формирование не отдельных умений, а одно-временно всего их комплекса, и основным, фактически единст-венным видом упражнения, позволяющим решать эту задачу, является упражнение в производстве и восприятии высказыва-ний. При этом важнейшим условием работы должно быть созда-ние специальных речевых ситуаций с конкретным адресатом, обстоятельствами и т. д., ситуаций, рождающих у учащихся жела-ние вступить в речевое общение, стимулирующих возникновение определенного коммуникативного намерения (узнать о чем-то, по-делиться с кем-то своими мыслями, переживаниями, объяснить ко-му-то что-то, научить чему-то, убедить в чем-то). В этом проявляется специфика первого из выделенных направлений работы.
Обобщая характеристику выделенных направлений речевой работы: 1) совершенствование собственно речевой деятельности; 2) формирование отдельных речевых умений, еще раз подчеркнем, что эти направления различаются по задачам обучения, содер-жанию и способам проведения.
Работа, выделяемая нами в первое направление, сближается с развитием связной речи (в принятом понимании) прежде всего своей ориентацией на связные высказывания, т. е. на текст, и стремлением обеспечить формирование конкретных речевых уме-ний. Отличия же этой работы состоят в том, что во-первых, она предполагает обучение не только созданию высказываний (уст-ных и письменных), но и их восприятию; во-вторых, предусмат-ривает организацию учебной речевой деятельности школьников путем выполнения специальных коммуникативных (ситуативных) упражнений, рассчитанных на то, чтобы ученики не просто гото-вили сообщения или пересказывали тексты по заданию учителя, а делали это, будучи поставленными в конкретные обстоятель-ства, которые стимулировали бы их речевую активность, дикто-вали определенные требования к высказыванию.
Неправильно было бы думать, будто предлагаемый подход яв-ляется абсолютно новым. Методисты, работающие в этой области, давно указывали на соответствующие пути совершенствования обучения. Так, некоторые из названных умений, например, свя-занные с осознанием темы и основной мысли, со сбором и систе-матизацией материала, с совершенствованием написанного, были выделены Т. А. Ладыженской еще в конце 60-х годов. Сформу-лированные ею умения фактически отражают такие этапы рече-вой деятельности, как планирование, создание высказывания и контроль. Но, во-первых, были выделены умения, необходимые только для создания текстов, а во-вторых, и среди них еще нет умения ориентироваться в ситуации общения.
Другой известный методист, Н. А. Плёнкин, уже давно, более 10 лет назад, обращал внимание учителей на то, что «писать (го-ворить) в пространство, «в никуда» нельзя. У каждого автора дол-жен быть слушатель (читатель)... Далеко не обязательно, чтобы адресатом был учитель...»[17,103]
Конечно, как и всякая схематизация, предложенное деление условно, но оно позволяет отразить многогранность проводимой в школе работы. Совершенствование речевой деятельности пред-полагает оттачивание в целом всего комплекса речевых умений, так как для ее осуществления необходимо выполнение всех рече-вых действий. Понятно, что плодотворным этот процесс не будет, если не уделить должного внимания каждому из умений. Вот по-чему первое направление обучения речи опирается на второе, про-должает и замыкает его. Второе же направление предусматри-вает отработку именно отдельных действий, осуществляемых на различных этапах речевой деятельности, т. е. формирование отдельных речевых умений.
Представим эти умения в виде обобщенного перечня. Но сна-чала сделаем два уточнения: 1) поскольку говорение--письмо как продуктивные виды речевой деятельности и слушание -- чтение как рецептивные предполагают выполнение одних и тех же действий, мы для упрощения изложения, несмотря на наличие специфики, связанной с устной или письменной формой общения, сочли возможным их объединение; 2) при характеристике уме-ний, обеспечивающих чтение и письмо, в данном перечне опущены хоть и очень важные, но вспомогательные, в том числе и техни-ческие, умения -- они рассматриваются в соответствующих разде-лах пособия.
I. Умения, необходимые для создания выска-зываний (для говорения и письма)
1. Умение ориентироваться в ситуации общения, т. е. осозна-вать: о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создается (чтобы поделиться чем-то, вы-разить свои чувства, сообщить, объяснить что-то, воздействовать на собеседника).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8