Исследование профессиональной подготовки будущего учителя физической культуры

18

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОМИТЕТ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ, СПОРТУ И ТУРИЗМУ

КАМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

КАФЕДРА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Факультет; дневного обучения

Специализация: Группа: 32 Преподаватель физической культуры

АБУБАКИРОВА

ФИРУЗА ШАВКАТОВНА

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО

УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ВУЗЕ.

Курсовая работа

"Допустить к защите"

к.т.н.,доцент, зав.

кафедрой ТОФК

__________ Шемуратов.Ф.А.

"___"____________2001 г.

Научный руководитель:

к.п.н., доцент

______________ Имашев А.М.

Набережные Челны - 2002

• В В Е Д Е Н И Е 3
• ГЛАВА 1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР 5
• 1.1.ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ВУЗЕ 5
• 1.2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 6
• 1.3. СРЕДСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗКУЛЬТУРЫ 9
• ГЛАВА II. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИИ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 15
• СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. 19

В В Е Д Е Н И Е

Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе образования - важнейшая функция существования и развития человеческого общества (1). Важное место в системе подготовки высококвалифицированных кадров исследователи отводят профессиональной подготовке специалистов с высшим образованием. От нее зависит воспитание всего подрастающего поколения. Важнейшим звеном системы обшепедагогической профессиональной подготовки учителя является педагогическая практика. Она является связующим звеном между теоретическим обучением будущих учителей и практической деятельностью молодого специалиста. А так как ВУЗ является последней инстанцией перед вступлением будущего специалиста-педагога на самостоятельный профессиональный путь, то важность профессионально-практической подготовки его в стенах института трудно переоценить. Поэтому среди проблем подготовки ФК-педагогических кадров в ВУЗе со значительной остротой выделяется ПРОБЛЕМА их профессиональной подготовки.

АКТУАЛЬНОСТЬ исследования этой проблемы заключается в ряде положений. Ее социальный смысл связан с общим курсом страны на более интенсивное, ускоренное развитие нашего общества и большой значимости труда педагога-профессионала в деле образования подрастающей смены, с ликвидацией педагогических и экономических "издержек" общества на длительную адоптацию начинающего специалиста к условиям самостоятельной педагогической деятельности.

Практико-педагогический вес указанной проблемы заключен в полноценном обеспечении роста профессиональной готовности специалистов по ФК в стенах ВУЗа, эффективном формировании профессионально значимых знаний, умении и навыков в период обучения в институте, которые лежат не только в основе успешного овладения знаниями, но и в основе профессионально-практической подготовки к будущей педагогической профессии, определяют критерии достижения образовательно-воспитательных целей и задач подготовки будущего специалиста.

Важность решения поставленной проблемы исходит и из того, что возрастает роль личности специалиста, его профессиональной готовности в период рыночных отношений и гуманизации во всех сферах деятельности людей. Быстрые темпы развития науки и техники, рост потока научной информации, увеличение возможностей повышения общей культуры, развития духовных потребностей позволяет углубить, актуализировать деятельностную активность, самостоятельность личности, реализовать ее творческий потенциал. Требование же улучшать работу по подготовке кадров в практическом аспекте было и остается важным и актуальным во все времена.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ данного исследования заключается в выявлении реального состояния профессиональной готовности будущего учителя по ФК на всех этапах его становления в условиях ВУЗа.

ОБЪЕКТОМ нашего исследования являются студенты КамГИФК в городе Набережные Челны, подвергающиеся исследованию в 2000-2001 и в 2001-2002 учебных годах.

ПРЕДМЕТОМ нашего исследования стали уровни сформированности ЗНАНИЙ-УМЕНИЙ-НАВЫКОВ (ЗУН) ОСНОВНЫХ ПЕДАГОГЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ (ОПФ) у будущих учителей по физической культуре (БУФК).

ЦЕЛЬЮ нашей работы является исследование характера и структуры профессиональной готовности БУФК по оценке экспертов (преподавателей высшей физкультурно-педагогической школы).

ГИПОТЕЗА, лежащая в основе нашего исследования, заключается в следующем научном предположении: если провести диагностический срез по состоянию отработанности ЗУН ОПФ у БУФК, то можно получить результаты, характеризующие профессиональную готовность БУФК.

Из поставленных гипотезы и цели вытекают следующие ЗАДАЧИ:

1. изучить литературные источники;

2. выявить профессиональную готовность БУФК;

3. охарактеризовать динамику изменения профессиональной готовности и ее составляющих.

МЕТОДЫ исследования:

- анализ литературы;

- анкетирование;

- математическая статистика.

ГЛАВА 1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР

1.1.ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ВУЗЕ

Вопросы профессиональной подготовки БУФК изучаются такими современными педагогами как О.А. Абдуллина, Н.Н.Згрязкина, В. П.Беспалько, Ю.Г.Татур, Н.В.Кухарев, Г.В. Степанова, М.М.Рыбокова, И.А.Бутенка, М.М.Боген, А.А.Полякова, и многими другими. В работах этих и других авторов, в частности отмечается, что современное состояние подготовки педагогических кадров в ВУЗах страны, глубина и темпы преобразований в высшей школе не отвечают потребностям общества на нынешнем этапе его развития. В них вскрываются диалектическое противоречие между достижениями высшей школы и ее возможностями и потребностями общества в ней в этот период, разрешение которого является главной задачей вузовской педагогики.

Исследователь подготовки педагогов О.А.Абдулина пишет: "главным недостатком подготовки нынешних выпускников является разрыв между теоретическими знаниями и навыками их практического использования, отсюда слабое владение практическими умениями и навыками" (1,с.75).

Е.П.Белозерцев также считает, что "в профессиональной подготовке выпускников педагогических учебных заведений, имеются следующие недостатки: неумение применять знания в конкретной педагогической ситуации, отсутствие навыков изучения школьников и налаживания с ними контактов"(2,с.37)

.О.А.Абдулина и Н.Н.Загрязнина пишут: "в ходе педагогической практики появляется возможность проявить себя, правильно ли выбран жизненый путь, соответствует ли личностные качества требованиям педагогической профессии, выяснить, любишь ли ты детей : начинается процесс профессионального самовоспитания"(14,с.23).

Н.Е.Шуркова считает, что "практика очень важное звено в професиональном росте специалиста.Это звено предшествует не посредственной практике, лвляясь связуюшим элементом между изучаемой теорией и практической деятельностью молодого специалиста"(4,с.3).

Е.П.Белозерцев, исследовавший подготовку учителя считает, что "в настоящее время выпускники педВУЗА не обладают в полной мере не одним из следующих наиболее обобщенных мнений выявить степень сформированости личности и коллектива, ставит конкретные задачи дальнейшего развития личности, отбирать необходимые средства для решения поставленной задачи, оценивать полученный результат усвоения знаний, развития личности" (2,с.92).

В коренном изменении нуждается вся система семинарских, лабораторно-практических занятий и практикумов. Главным их назначением должно стать применение знаний в практической деятельности (там же). Анализ учебных планов педагогических вузов, проведенный Е.П. Белозерцевым и по специальности физическое воспитание, показал, что динамика бюджета времени иллюстрирует усиление теоретической подготовки студентов против практико-деятельной за последние более чем 20 лет.

Известно, что решающей фигурой перестройки всей системы образования является учитель, преподаватель, а потому удельный вес его практической подготовки, профессиональной подготовки к педагогической деятельности, как неотъемлемой частью овладении студентами основательными практическими умениями и навыками приобретает особую значимость в перспективе их будущего педагогического труда. Для педагога важнейшее звено его профессиональной деятельности заключается в практике

воспитания, обучения и развития подрастающего поколения. Для будущего учителя элементы этой деятельности должны проявляться в реальной практике уже в стенах ВУЗа, хотя бы на элементарном уровне. И чем раньше будущий специалист начнет применять получаемые знания, тем больше у него возможностей для совершенствования, повышения уровня своей профессиональной готовности, квалификации, для овладения педагогическим мастерством. Воспитание и образование человека неотделимо от его практического участия в созидательном труде на благо народа. Введение в учебно-воспитательный процесс ВУЗа системы практических знаний, задач, ситуаций, проблем позволяет формировать, отрабатывать у студентов практические умения и навыки, необходимые им в их дальнейшей работе, овладевать основными педагогическими функциями. В этой связи в первоочередной задаче подъема качества подготовки педагогов предметом особой заботы в вузовском учебно-воспитательном процессе должно стать применение в работе таких активных средств, форм, методов, приемов работы по профессиональной подготовки студентов, как моделирование производственных и практических ситуаций, деловые игры, и т.п., которые отвечали бы задачам эффективного формирования профессионально значимых умений и навыков у будущих учителей. Потому, что <каждый миг пребывания студентов в стенах ВУЗа должен быть направлен, на целен на приобретение будущей специальности, на превращение в практическую деятельность получаемых в институте знаний. Ибо способности личности раскрываются, формируются, развиваются, реализуются только в практической деятельности, благодаря ей. Только в деятельности происходит выявление и развитие способностей человека как социальной единицы". (27.26.).

1.2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Изучая проблемы профессиональной подготовки будущих учителей в ВУЗе, исследователи обращают свое внимание на те формы знаний, которые способствуют формированию практических умений и навыков. В первую очередь это относится к учебной практике. Учебно-практическая деятельность (УПД) - это процесс решения практических задач, направленных на выполнение практических заданий по теоретическим дисциплинам, требующих применения теоретических знаний на практике. Это положение учебно-практической деятельности отмечается и в публикациях ученых.

Как отмечается в материалах сборника научных статей 1987 года в г. Тарту (Вып. IX, с. 3-13): "Формирование способностей к профессиональной деятельности должно происходить вне и до включения обучаемого в эту деятельности должно происходить вне и до включения обучаемого в эту деятельность через обеспечение отношения имитации между учебной и профессиональной деятельностями".

В.С. Леднев отмечает, что "учебная практика как практика в условиях учебного заведения является органической частью учебно-воспитательного процесса в ВУЗе, обеспечивая соединение творческой подготовки с их педагогической практикой в учебно-воспитательных учреждениях" (28).

Л.А. Любушкина, исследуя трудности адаптации стажеров-учителей ФК к педагогической деятельности, приходит к выводу, что необходимо особое внимание уделять организации и проведению предпрактики и более совершенной методической подготовке студентов, в частности, по частным методикам спортивных дисциплин (29).

" В учебном процессе профессионально-педагогическая подготовка, направленная на формирование педагогического мастерства будущих учителей, реализуется лишь частично, хотя резервов и путей ее совершенствования много", - отмечает В.С. Васильев,- необходимо на практических занятиях акцентировать составляющие педагогического мастерства с анализом деятельности проводящего; рамки учебной практике раздвигают-

ся и охватывают все время конкретной дисциплины" (24).

По мнению О.А.Абдуллиной комплексная организация деятельности студентов предполагает сочетание учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной практической деятельности. УПД определяется как "процесс решения практических задач, направленных на выполнение практических заданий по теоретическим дисциплинам, требующим применение теоретических знаний на практике" (1).

Однако, как пишет Е.П. Белозерцев, подвергая анализу УПД будущих учителей, "в системе подготовки учителя ФК не выработалось четких представлений об оптимальном соотношении форм обучения студентов и времени, отводимом на каждую форму" (2, с.201). И далее: "изменение числа часов, отводимых на виды спорта профессионально-методического цикла, являющегося основным в методической подготовке будущих учителей ФК, не имеет четкой логики, научно не обосновано, не согласуется со школьной программой" (там же, с.202).

Противоречивый характер положения дел в системе учебно-практической подготовки будущих учителей физической литературы описывается Е.П. Белозерцевым и далее, что совпадает и с результатами наших наблюдений в течение ряда последних лет. "Усиление практической подготовки будущих учителей физической культуры связано с увеличением объема педагогической практики по общей профессиональной подготовке, проводимой для всех педагогических специальностей и не отражающей

специфику будущей профессии. Профессиональная подготовка учителя физической культуры (методика физического воспитания) не соотносится с содержанием школьной программы, на реализацию которой данная подготовка нацелена. Здесь также отсутствует логика в выделении учебных часов на каждый раздел школьной программы (6, с. 203) ; за анализируемый период работы факультетов физического воспитания (1963- 1985 гг.) не достигнуто четкого распределения учебных часов, так и учебных дисциплин по различным направлениям профессиональной подготовки. Об отсутствии четких критериев в оценке знаний студентов свидетельствует такой факт: в одном учебном плане по предмету предполагается экзамен, в другом по этой же дисциплине - зачет, в третьем - курсовая работа" (6, с.204).

Мы согласны с доводами выше упомянутого автора и в рамках нашего исследования анализируем программный материал по УП на специализации. Анализу подвергнуты следующие специальные дисциплины специальности учителя ФК, профессионально значимые для работы в общеобразовательной школе: "Гимнастика и методика преподавания"; "Легкая атлетика и методика преподавания"; "Спортивные и подвижные игры и методика преподавания"; "Лыжный спорт и методика преподавания"; "Плавание и методика преподавания"; "Музыкально-ритмическое воспитание"; "Туризм и методика преподавания"; "Спортивная борьба и методика преподавания".

Все перечисленные дисциплины включают учебную практику в качестве формы занятий. Содержание УПД БУФК включает формирование и отработку следующих программных профессиональных элементов основных педагогических функций: подача отдельных строевых: команд, распоряжений; отдача рапорта; объяснение упражнений; объяснение игры; построение, перестроение, расположение группы; составление, подбор комплекса упражнений для: разминки (обще развивающие упражнения), вводно-подготовительные части, основной части (специальные упражнения) урока, игры; выбор места руководства обучением, игрой; показ: обще развивающих упражнений, запланированных: преподавателем, самостоятельно, специальных упражнений; владение терминологией; организация группы; составление и разработка средств, методов и форм физического воспитания; провести: обще развивающее упражнение, специальное упражнение, подводящее имитационное и прикладное упражнение, разминку, зарядку, игру, часть урока, урок (занятие), тренировку; ошибки: определить основные, второстепенные, проанализировать их, указать пути их устранения; помощь и страховка; провести методический разбор (анализ) урока; обучить: видам: одному, нескольким, всем, игре; судейство: выполнить обязанности, обслужить соревнования, провести соревнования; инвентарь и оборудование: ремонтировать, обеспечить: занимающихся, занятие, игру, урок; место занятий, игры: подготовка, уход; работа с документами планирования: учебными, соревнования; анализ деятельности студентов; выполнение научно-методической и исследовательской работы; использование технических средств обучения; составлять конспект: части

урока, занятия, упражнений; организовывать игру, занятие; вести учет, контроль результатов соревнования; изменять упражнения по возрастным и физиологическим особенностям; моделировать педагогические проблемные ситуации - всего около 60-ти единиц наименования.

Анализ программного материала по учебной практике на факультете физического воспитания педагогического ВУЗа показал, что соотношение часов, отпущенных на вышеприведенные формы обучения специалистами, сдвинуто в сторону практической подготовки будущих учителей физической культуры (на нее предлагается использовать больше половины рекомендуемого времени). Менее десятой части совокупного времени отпускается на учебно-практическую деятельность. Необходимо также сказать, что большая часть дисциплин не выделила УП из всего перечня форм занятий, определив для нее примерный объем времени. Этот факт говорит о том, что исследуемый феномен не пользуется столь пристальным вниманием, какого хотелось бы. Наблюдается дублирование УП - материалов (И), цели и задачи УП довольно расплывчаты, умения-навыки, описанные в программе, не выполняют требований диагностичности, не разработаны временные нормативы (кроме дисциплины "Лыжный спорт и методика преподавания") на формирование наиболее важных групп функциональных элементов будущей педагогической деятельности студентов факультета.

1.3. СРЕДСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗКУЛЬТУРЫ

В последние десятилетия с целью овладения определенными умениями-навыками в различных сферах деятельности людей чаще стали применяться деловые игры (ДИ) и их модификации, использование которых в высшей школе становится эффективным средством подготовки специалистов. Здесь мы проведем некоторые параллели между понятиями профессиональная подготовка, учебно-практическая деятельность и деловая игра (ПП, УПД и ДИ) и их признаками в связи с тем, что феномены, ими обозначаемые, весьма близки по многим содержательным параметрам. Элементы игрового подхода в профессиональной подготовке подрастающего поколения известны давно. От того, куда оно направит тот избыток сил, если следовать теории Ф. Шиллера, запас энергии, деятельностно-творческой потенциал, зависит участие его в игровой, а затем и в общественно полезной деятельности. Поэтому с древнейших времен люди старались направить игры подрастающего поколения в русло перспективно полезных актов, в дело. Сократ (V век до н. э.) и Платон (V-IV века до н. э.) говорили о необходимости применения игр в работе с обучаемыми.

Вопросами изучения игр посвящено немало работ зарубежных авторов, среди которых В. Вунд, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Гросс, К. Бюллер, З. Фрейд. Некоторым подобием деловых игр были и предшествующие им военные игры-учения. В частности, таковыми стали "Потешные полки", организованные а XVII в. для забав молодого царя Петра, которые явились своеобразной формой подготовки будущего монарха к военно полководческой деятельности.

В наше время аналогии современных деловых игр появились в Санrт Петербурге. Это связано с созданием в 1932 году организационно-производственных испытаний. И позже, в 1932 году, М.И. Калинин говорил о том, что студентами "надо было бы в институте некоторую практику решения жизненно важных задач поставить"" (4).

Однако, наиболее широкое распространенные деловые игры получили в связи с началом "эры компьютеризации", возродившись с США в 1957 году. Отечественные научные изыскания по проблемам использования ДИ датированы началом 70-х годов.

В 70-х г.г. Г.И. Щедровицкий изобрел модель коллективного мозгового штурма организационно деятельностную игру, в которой происходит, осуществляется общая мысленная работа, коллективная мыследеятельность, ведется напряженный ситуационный анализ, предпринимается проблематизация, вырабатываются новые ценности, новые цели, средства и методы их достижения, процессы и техно . Что же такое игра? Большинство дефиниций этого вида деятельности человека чаще всего проходит через понятия эмоции, забавы (play) роли, условной деятельности (perform), провила, ограничения от реального производительного труда (game).

Г.В. Плеханов считал, что игра - поражение труда, производная форма деятельности от труда, "дитя труда". Известно, что без человеческих эмоций невозможно познание истины.

А.С. Макаренко писал: "Игрушка тогда хороша, когда ребенок не играет, а действует" (5, с.40); "вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу" (там же, с. 72); "игра имеет важное значение в жизни человека, она является подготовкой к труду и должна постепенно заменяться трудом" (там же, с. 79).

Советские ученые углубили это понятие, расширили, конкретизировали применительно к точке зрения психолого-педагогических наук. Таким образом, игра стала определяться как особый вид деятельности социального характера, производное первичного вида деятельности - труда (подобно умению); непродуктивная, около продуктивная, квазипродуктивная деятельность, мотивы которой находятся в собственно процессуальных актах деятельности - действиях, функциях и т.д.

Деловые игры определяются через понятия модель, имитация, метод, форма, средство, тренинг, подготовка, трансформация и другие термины, описывающие положение деловых игр в общей структуре деятельности человека. Выражаясь языком кибернетики можно сказать, что деловая игра характеризуется как формализованная упрощенная, направленная на существенные черты модель конфликтной педагогической ситуации.

"Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого" (6,с. 209).

Деловая педагогическая игра (ДПИ) как производная от деловой игры дает возможность не только управлять процессом усвоения знаний, но и формированием умений и навыков практической деятельности, а также реализовать значительный мотивационный потенциал формирования личности педагога в тех или иных искусственно воссозданных ситуациях профессионально-педагогической идентификации. Это один из "наиболее мобильных инструментов превращения теоретических достижений в элемент

практики", "переходный мостик между учением и трудом" (19,17).

Дидактическая игра в аспекте нашего исследования, определяемая как учебная, социально-управленческая имитация реальной, профессиональной, производственной деятельности является методом (стержнем методов), формой, средством деятельности подхода к подготовке педагога, позволяющим осуществить трансформацию теоретических знаний в практические умения и логический переход от информационной работы к непрерывной педагогической практике.

ДИДАКТИЧЕСКУЮ ИГРУ можно рассматривать как целесообразно организованную педагогическую систему, как разновидность комплексного многокомпонентного средства формирования педагогической направленности , а также как организационное сочетание структур учебно-познавательной и игровой деятельности. Учебная деловая игра оставаясь педагогическим процессом, направленным на достижение целей обучения и воспитания, а не целей производства, является воссозданием контекста будущего труда в его предметном и социальном аспектах. В учебной деловой игре обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности. Он усваивает абстрактные знания, умения и навыки в контексте профессии, как бы наложенными на канву профессионального труда (6).

С. Д. Неверкович, исследуя игровые методы подготовки кадров, пишет, что деятельностный подход к игровым методам подготовки кадров управления - "средство развития субъектов управления", "в осуществлении развития личности человека заключается, следовательно, специфика деятельностного подхода в игровом обучении"; "рефлексивный, поисковый, мыслительный, организующий компоненты игровой деятельности реализуют исследовательское отношение к деятельности, формируется исследовательский тип деятельности". "Организационно обучающие игры опираются на разработку основных процессов игровой деятельности, а не на модели конкретных ситуаций, как в случае деловых игр" (33).

Деловые игры характеризуются следующими основными признаками; наличием участников игры (обучаемых), у которых общая задача - анализ обстановки, и принятием решений в соответствии с назначенной каждому должностью (ролью); наличием руководителя игры, который должен выдавать информацию об обстановке, анализировать решение участников игры и корректировать ее; созданием определенных условий для анализа обстановки и принятия решений обучаемыми; созданием неопределенной, а в ряде случаев конфликтной ситуации; невозможностью полной формализации ситуации; динамичностью изменения обстановки и наличием обратной связи между предварительными решениями участников игры и окончательными, связанными с изменением обстановки (7,с. 62).

Учебно-деловые игры организуются на следующих принципиальных положениях: имитационное моделирование; проблемность; совместная деятельность; диалогичность; двухпланетность (6).

Деловая игра нами понимается как важнейшее средство, метод, форма, способ максимально возможного приближения к будущей профессиональной деятельности специалиста; это учебно-практическая имитационно-подготовительная деятельность будущих специалистов, являющаяся этапом перехода от игровой деятельности к практической. Дидактическая игра представляет собой универсальный технологический инструмент организации учебно-практической деятельности будущих учителей, позволяющий снизить уровень психофизиологического перенапряжения реализацией процесса на соответствующем эмоциональном фоне деятельности его участников. Игровая деятельность, состоящая из игровых действий, составляющих в комплексах определенные функции, может определятся и как действенная, профессиональная подготовка человека к труду. Характерной чертой деловой игры является их комплексность и полуфункциональность. Комплексная дидактическая учебная игра (КУДИ), на наш взгляд, может стать тем технологическим средством, которое реализует цели и задачи профессиональной подготовки будущих учителей в условиях учебнопрактической их деятельности в педагогическом ВУЗе. Место профессиональной подготовки в общей структурной модели деятельности специалиста может быть условно отображено на следующей схеме:

Большое число исследователей рассматривают деловые игры в плане направленности процедуры их реализации. Как правило, авторы публикаций предлагают 3 этапа осуществления игрового процесса

I этап - подготовительный, информационный, теории деловой игры, "блок сообщений", на котором: проверяется теоретическая готовность студентов к занятию, введение, изучение ситуации, правил игры, распределение ролей и уяснение позиций и организация играющих (выбор темы, назначение участников, выбор формы проведения, выбор места проведения, определение педагогических задач).

II этап - игровой, производственный, знакомства с игрой, "блок обсуждений", на котором: выполняется ряд тренировочных заданий, собственно игровой процесс, проводится деловая игра, микро преподавание.

III этап - заключительный, на котором проводится коллективный анализ игры, подводятся итоги игры, разбираются оптимальные варианты с общей дискуссией, обсуждается роль преподавателя в проведении игры.

И.Н. Решетень считает, что необходимо в соответствии с этими этапами проводить группы игр - ознакомительные, дисциплинарные и заключительные. Одним из основных вопросов решения проблемы применения в педагогике деловых игр является вопрос о профессиональной нагрузке, которую несет эта форма деятельности людей. В этом отношении авторы научно-исследовательских работ по изучению игр придерживаются следующих мнений.

Т.А. Мамигонова видит функции педагогической игры следующие: идеологическая, гносеологическая, психологическая, дидактическая.

С.Л. Рубинштейн писал: "Как игра тесно связана с развитием личности ребенка в период его интенсивного развития, так игра тесно связана с профессиональным становлением будущего специалиста в период интенсивной профессиональной подготовки." (27, с. 66).

Об игре писал А.С. Макаренко: "В каждой хорошей игре есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли : Игра без усилия, игра без активной деятельности - всегда плохая игра" (5,с. 73), и далее "игра не преследует целей создания социальных ценностей, к общественным целям она не имеет прямого отношения, но имеет к ним отношение косвенное: приучает человека к тем физическим и психологическим усилиям, навыкам,

которые необходимы для работы" (там же, с. 74).

"Цель обучения специалиста во многом сводится к умению решать практические задачи, - пишет Б. Лисин:" деловая игра позволяет это делать. Во время деловой игры и коллективного обсуждения результатов ее проведения у студентов формируются важные социальные установки, а также практические умения и навыки". Автор отмечает, что нагрузка во время проведения деловой игры очень велика, и она "незаменимый метод" обучения.

Таким образом, приведенный анализ литературы по проблемам использования деловых игр позволяет сделать вывод о том, что деловые игры могут быть применены в процессе профессиональной подготовки будущих учителей на учебно-практических занятиях как основное технологическое средство в педагогическом ВУЗе. Для нашего исследования целесообразно приемлемы следующие этапы в работе по проведению Комплексной учебной дидактической игры в рамках процесса професиональной подготовки будущих учителей на учебно-практических занятиях: информационно-теоретическая подготовка; организационно-тренировочные репетиции и собственно-игровой производственный процесс; пост игровой анализ деятельности участников игры.

ГЛАВА II. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИИ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ (ПГ) СФК рассматривается нами как часть его профессионально - деятельностной готовности, характеризующаяся уровнем сформированности у него ЗНАНИЙ-УМЕНИЙ-НАВЫКОВ (ЗУН) ОСНОВНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ (ОПФ). Она является производным от 1 0понятия профессиональная подготовленность и результатом процесса профессиональной подготовки.

ЦЕЛЬЮ нашей работы является исследование уровня профес-

сиональной готовности БУФК. В качестве основного ИНСТРУМЕНТА проведения диагностической работы был использован анкетный опросник "Профессиональная - диагностическая карта учителя ФК", включающий в себя ЗУН ОПФ как профессиональные элементы (ПЭ) деятельности субъекта педагогической системы (сПС)"СОШ". В него вошли следующие ОПФ:

ОБЩЕТРУДОВЫЕ 1:

1- 0коммуникативная (К) как комплекс ПЭ по установлению педагогически целесообразных взаимоотношений между сПС и объектом ПС (оПС);

1- 0организационно-управленческая (У) как комплекс ПЭ по реализации цели ПС;

1- 0 конструктивная (С) как комплекс ПЭ по логическому структурированию содержания ПС;

1- 0 проектировочная (П) как комплекс ПЭ по последовательному распределению во времени содержания ПС;

1- 0гностическая (Г) как комплекс ПЭ по приобщению сПС и оПС к

исследовательской деятельности;

ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИЕ 1:

- информационная (И) как комплекс ПЭ по приобретению и передаче объекту ПС ее содержания;

Страницы: 1, 2