Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер, тренер, манипулятор.

Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне; инициатор, осторожный критик, консерватор. [12]

Таблица 4.

Технологическая схема деловой игры

Методологические позиции: методолог, критик, мето-дист, проблематизатор, рефлексирующий, программист.

Социально-психологические позиции: лидер, предпочи-таемый, принимаемый, независимый, непринимаемый, от-вергаемый.

Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учи-тель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошиб-ки, формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета. [15]

2.2. Разновидности и возможности использования учебных деловых

Деловая игра является формой воссоздания предмет-ного и социального содержания будущей профессиональ-ной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных про-тиворечий и затруднений, испытываемых в типичных про-фессиональных проблемных ситуациях.

На этапе разработки деловой игры следует реализовать следующие психолого-педагогические принципы: 1) прин-цип имитационного моделирования содержания профес-сиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства; 2) принцип воссоздания проблемных ситуа-ций, типичных для данной профессиональной деятельности через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у учеников состояние за-труднения; 3) принцип совместной деятельности участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производ-ственных функций специалистов; 4) принцип диалогическо-го общения и взаимодействия партнеров по игре как необхо-димое условие решения учебных задач, подготовки и приня-тия согласованных решений; 5) принцип двуплановости игровой учебной деятельности. Деловая игра решает «серьезные» задачи по развитию личности специалиста; обучае-мые усваивают знания, умения в контексте профессии, при-обретают и профессиональную компетенцию и социальную компетенцию (навыки взаимодействия в коллективе про-изводственников, навыки профессионального общения с людьми и управления ими). Но эта «серьезная» деятель-ность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоциональ-но «раскрепоститься», проявлять творческую инициативу. [3]

Учебные деловые игры (цель которых -- сформиро-вать определенные навыки и умения учащихся в их ак-тивном творческом процессе) по уровню сложности мож-но разделить на следующие разновидности.

1. Имитационные упражнения -- они отличаются от деловой игры меньшим объемом и ограниченностью ре-шаемых задач (например, кто лучше может пользоваться едиными нормами и расценками?). Цель имитационных упражнений -- предоставить возможность учащимся в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, ак-центировать внимание на каком-либо важном понятии, категории.

2. «Анализ конкретных производственно-профессио-нальных ситуаций» -- обучаемые знакомятся с ситуаци-ей, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее пе-ред специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения; ученики предлагают свои решения в той или иной ситуации, ко-торые коллективно обсуждаются.

3. «Разыгрывание ролей» -- ученики получают ис-ходные данные по ситуации, а затем берут на себя испол-нение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других учеников, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самосто-ятельные решения в зависимости от условий сценария, действий других исполнителей и в зависимости от ранее принятых собственных решений, т. е. при разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель; этот метод обуче-ния используется для выработки практических професси-ональных и социальных навыков.

4. Полномасштабная деловая игра, имитирующая профессиональную деятельность и последствия принима-емых профессиональных решений (часто с использовани-ем ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных по-следствий принимаемых решений). [10]

Деловую игру как форму контекстного обучения сле-дует выбирать прежде всего для решения следующих пе-дагогических задач:

- формирование у обучаемых целостного представле-ния о профессиональной деятельности и ее динамике;

- приобретение проблемно-профессионального и соци-ального опыта, в том числе и принятие индивидуальных и коллективных решений;

- развитие теоретического и практического мышле-ния в профессиональной сфере;

- формирование познавательной мотивации, обеспече-ние условий появления профессиональной мотивации.

Таким образом, не любое содержание профессиональ-ной деятельности подходит для игрового моделирования, а лишь то, которое содержит в себе проблемность и не мо-жет быть усвоено индивидуально.

Положительное в применении учебных деловых игр:

- как правило, учащиеся испытывают удовольствие, есть высокая мотивация, эмоциональная насыщенность процесса обучения;

- происходит подготовка к профессиональной дея-тельности, формируются знания, умения, т. е. учащиеся учатся применять свои знания;

- послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний;

- достигаются комплексные педагогические цели: по-знавательные, воспитательные, развивающие. Познаватель-ная эффективность: в процессе деловой игры учащиеся знакомятся с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы), углубляют знания, осваивают профес-сиональные функции на личном примере.

Воспитательная функция: в процессе проведения де-ловой игры формируется сознание принадлежности к коллективу, закрепляются взаимосвязи при решении кол-лективных задач, а коллективное обсуждение общих вопросов формирует критичность, сдержанность, уважение к другому мнению, внимание к коллегам. Развивающая эффективность: в процессе деловой игры развиваются логическое мышление, способность поиска ответов на по-ставленные вопросы, речь и речевой этикет, умение уча-ствовать в дискуссии и эффективно общаться. [14]

Отрицательные моменты в проведении учебных дело-вых игр: высокая трудоемкость подготовки к занятию (для преподавателя); не все преподаватели владеют умени-ем проводить деловые игры; большая напряженность для преподавателя, так как он сосредоточен на непрерывном творческом процессе и должен быть одновременно и акте-ром (обладать актерскими данными) и режиссером в те-чение всей игры; сами учащиеся могут быть не готовы к работе с использованием деловой игры; деловые игры тре-буют много времени и порой специального изменения рас-писания занятий.

Можно сделать следующие выводы.

1. Деловые игры следует использовать только там, где они действительно необходимы. Это получение целостного опыта будущей профессиональной деятельности, разверну-той во времени и пространстве.

2. К разработке игры следует подходить системно и учитывать ее влияние на другие виды работы со студента-ми, а также реакцию других преподавателей, которая мо-жет быть неадекватной.

3. В деловой игре нужна предметная и социальная компетентность участников, поэтому следует начинать подготовку к ней с анализа конкретных производственных ситуаций и разыгрывания ролей. Следует также до игры формировать у студентов культуру дискуссии.

4. Структурные компоненты деловой игры (ДИ) долж-ны сочетаться таким образом, чтобы она не стала ни тре-нажером, ни азартной игрой.

5. Игра должна строиться на принципах саморегули-рования. Преподаватель действует перед игрой, до начала учения, в конце и при анализе игры. Это требует большой подготовительной работы, теоретических и практических навыков конструирования ДИ.

6. Режим работы студентов в процессе ДИ не уклады-вается в рамки традиционного поведения их на занятии и должен быть подчинен логике моделируемого производ-ственного процесса.

7. В вузе наиболее приемлемы компактные ДИ, рассчи-танные на 4 часа практических занятий. Их лучше прово-дить на последних часах последнего дня учебной недели, учитывая их эмоциональный заряд. [16]

Разработку деловой игры начинают с создания двух мо-делей -- имитационной и игровой, которые будут встроены в ее сценарий. Таким образом, первый принцип ДИ реали-зуется на начальном этапе ее разработки. Имитационная модель -- это прототип модели, она задает предметный кон-текст деятельности специалиста в учебном процессе.

Игровая модель задает социальный контекст и пред-ставляет собой работу участников ДИ с имитационной моделью.

Имитационная модель получает свое воплощение в следующих структурных компонентах: цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценок. Компоненты игровой модели -- сцена-рий, правила, цели, роли и функции игроков.

Объектом имитации обычно выбирается наиболее ти-пичный фрагмент профессиональной деятельности, требу-ющей системного применения разнообразных умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся за период, предшествующий игре.

Игровая модель имеет игровые цели. Педагогическая модель имеет две группы целей -- обучающие, или ди-дактические, и воспитательные. Предмет игры -- это предмет деятельности участников игры, он зависит от модели специалиста и представляет собой перечень про-цессов или явлений, требующих профессионально компе-тентных действий. Важный элемент сценария -- способ генерирования событий, определяющий динамику и ха-рактер развития игрового процесса. [14]

Различают три способа: детерминированный, спонтан-ный, смешанный. Последний из них, сочетающий алгорит-мизацию с учетом вероятностного характера событий, наи-более присущ деловой игре.

Графическая модель ролевого взаимодействия участни-ков отражает количественный и качественный состав участников, их связи, взаимодействия, пространственное расположение игроков и оказывает большую помощь ве-дущему и участникам игры.

Комплект ролей и функций игроков должен адекват-но отражать профессиональные и социально-личностные отношения, характерные для того фрагмента профессио-нальной деятельности, который моделируется в игре. Иногда для стимулирования игровой ситуации вводятся игровые роли (скептик, энтузиаст и т. д.). Чем выше про-фессиональный уровень разработчика, тем удачней будет комплект ролей. Сложным моментом в разработке игры является четкое определение функций игроков. Их нуж-но составлять обобщенно и дополнять инструкциями, в которых в словесной форме, с помощью таблиц или в виде алгоритма даются права, обязанности и возможные дей-ствия игроков. [1]

Правила игры отражают характеристики реальных процессов и явлений, существующих в прототипах модели-руемой реальности в упрощенном варианте. Кроме того, существует второй план игры -- правила чисто игрового характера: если их не соблюдать, игра перестанет быть иг-рой, превратившись в занятие тренажерного типа.

Требования к правилам игры сводятся к следующим положениям:

- правила содержат ограничения, касающиеся техно-логии игры, регламента игровых процедур или их элемен-тов, ролей и функций преподавателей-ведущих, системы оценок;

- правил не должно быть слишком много, не более 5--10, они должны быть представлены аудитории на пла-катах или с помощью технических средств;

- характер правил должен обеспечивать воспроизве-дение реального и делового контекстов игры;

- правила должны быть связаны с системой стимули-рования и инструкциями игрокам.

Как перечень основных правил можно привести соблю-дение регламента, использование носителей информации, применение активных форм представлений информации, вопросы дискуссионного характера. [7]

Система оценивания обеспечивает контроль принима-емых решений и самоконтроль, предполагает содержатель-ную оценку, обеспечивает соревновательный характер игры, позволяет оценивать деятельность и личностные качества участников игры, а также успешность работы игровых групп. Система должна строиться прежде всего как система самооценки играющих, а затем -- как систе-ма оценки преподавателем-ведущим.

Разбор игры преподавателем и рефлексия ее участни-ков по поводу их навыков на заключительном обсужде-нии несут основную обучающую и воспитательную на-грузку. Заключительная часть игры -- это не столько под-ведение итогов, сколько анализ причин, обусловивших фактические ее результаты.

Методическое обеспечение игры предполагает наличие следующих материалов: проспект и параметры игры, на-бор реальной и игровой документации. Степень детализа-ции методических рекомендаций зависит от сложности объекта имитации, контингента и других причин.

Техническое обеспечение ДИ. Различают ручные и ма-шинные игры, однако между ними нет четкой грани; речь идет о степени использования ЭВМ в игровом процессе.

Однако в сценарии должны быть четкие указания о при-менении ЭВМ и ТСО. Технические средства выбираются в зависимости от целей и содержания игры и выполняют только функции, без которых нельзя обойтись или кото-рые выполняются вручную хуже и медленнее. [17]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Переход на новые учебники в школах Республики Беларусь особенно сильно высветил одно из противоречий современного образования -- противоречие между фактическим, «знаниевым» характером учебного материала, его огромным объемом и нежеланием, а чаще невозможностью учащихся усвоить этот материал.

Современные педтехнологии направлены на главную фигуру школы --ученика. Для выбора технологии требуется перестроить традиционно сложившийся стереотип деятельности учителя: понять ученика, принять ученика, признать ученика как субъекта процесса обучения и подобрать технологии образовательных знаний, учитывая подбор класса и возраст, тему и наличие дидактической обеспеченности обучения, не забывая о результате, который вы желаете получить.

Поэтому так актуальны сегодня современные образовательные технологии, которые направлены на организацию деятельности учащихся, на развитие через эту деятельность их умений, качеств, компетенции.

Актуальность освоения педагогами современных образовательных технологий, которые непосредственно относятся к учебно-воспитательному процессу в учебных заведениях, обусловлена рядом проблем и противоречий практики.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших по-колений младшим люди использовали с древности. Широ-кое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсифика-цию учебного процесса.

В отличие от игр вообще педагогическая игра облада-ет существенным признаком -- четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим ре-зультатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Деловая игра является формой воссоздания предмет-ного и социального содержания будущей профессиональ-ной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных про-тиворечий и затруднений, испытываемых в типичных про-фессиональных проблемных ситуациях.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азаров ЮЛ. Игра и труд. -- М., 1973. Азаров ЮЛ. Искусство воспитывать. -- М., 1979.

2. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. -- М., 1987.

3. Газман О.С. и др. В школу -- с игрой. -- М., 1991. г

4. Гуружапов ВА. Вопросы экспертизы образовательных технологий // Психологическая наука и образование. 1997. № 2.

5. Занько С. Ф. и др. Игра и ученье. -- М., 1992.

6. Зимняя А. Н. Педагогическая психология -- М., 2000.

7. Игры -- обучение, тренинг, досуг... / Под ред. В.В. Летрусинского. -- М., 1994.

8. Ильина ТА. Педагогика. -- М., 1984.

9. Кларин М.В. Педагогическая технология. -- М., 1989.

10. Лихачев Б.Т. Педагогика. -- М., 1992.

11. Минкин Е. М. От игры к знаниям. -- М., 1983.

12. Никитин Б. П. Ступеньки творчества, или развиваю-щие игры. -- М, 1990.

13. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. -- М., 1983.

14. Педагогическое творчество в школе (из опыта учителей России) / Под ред. В.Ф. Кривошеева -- М., изд-во НИИ школ МО РСФСР, 1992. -- 114 с.

15. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. -- М.: Народное образование, 1996.

16. Столяренко В.А. Педагогаческая психология -- Мн. ,2000.

17. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. -- М., 1985. - 163 с.

18. Яновская. М.Г. Творческая игра в воспитании младше-го школьника. -- М., 1974.

Страницы: 1, 2, 3, 4