Кроме того, в игре дети обычно демонстрируют самые разнообразные игровые качества, непосредственно связанные с особенностями их темперамента и характера, условиями воспитания и др. Поэтому наблюдение за детским поведением в процессе самостоятельных игр (на перемене, пришкольном участке и т.п.) позволит учителю определить, к какому типу игроков относится каждый из них.
Так, идеальным партнером в играх является так называемый «добродушный игрок» (45). Это умный, вдумчивый, внимательный, спокойно ко всему относящийся ребенок. Начав играть, он увлекается игрой и отдается ей всецело, по-детски непосредственно, непринужденно. В его поведении практически отсутствуют эгоистические проявления, он уступчив и может подчинять свои интересы интересам детской группы. В игру такой ребенок включается с осмотрительностью, не торопясь проявить себя активно и сразу. Он незлоблив, спокойно реагирует на шутки товарищей или вовсе не обращает на них внимания; так же спокойно настроен и в отношении взрослого.
Хорошими партнерами по игре являются такие типы игроков, как «игроки-таланты», «организаторы», «вожаки». Например, «истинный талант» - это хороший товарищ, предпочитает быть лидером и фигурировать в центральных ролях. Он обычна достаточно активен и более развит, чем другие дети. Вместе с тем в поведении такого игрока есть некоторая капризность, манерничанье, неустойчивость желаний и проявления нервности. «Самостоятельный организатор» также хороший игровой партнер. Он инициативен, играет выдержанно, любит соблюдать все правила, но несколько самолюбив. У такого ребенка проявляется особая социальная одаренность, т.е. умение найти подход к каждому ий игроков и объединить их. В процессе игры он, организуя детей, охотно и результативно помогает руководителю, но может и самостоятельно вести игру. Наконец, «настоящий вожак» - это игрок с особенно развитой волей и обостренным чувством законности, чрезвычайно инициативный, активный и настойчивый. Он постоянно озабочен общими интересами, гордится своей ролью в игре и также способен действенно помогать взрослому при ее проведении.
Но в детских играх проявляются и «мнимые таланты», «шуты», «неудачные остряки», «замкнутые дички», «конфузящиеся игроки», «подражатели», «мятежные души», «расслабленные игроки», «лицемерные игроки», «выскочки», «хвастуны», «вожаки-хитрецы», «вожаки-силачи» и другие типы игроков. Уже само их определение до некоторой степени свидетельствует о тех элементах стихийности, внеплановости, которую они могут привносить в игру. Так, «мнимый талант» довольно самолюбив, капризен, обидчив и подозрителен. В игре проявляет себя как большой спорщик, часто нарушает правила. «Конфузящийся игрок» хочет принять участие в игре и в то же время боится. Он слаб, нерешителен, не проявляет инициативы, не уверен в своих силах и боится выглядеть в игре смешным, не кочет, чтобы на него было обращено какое-либо внимание. «Иронический игрок» относится к играм свысока, пренебрежительно. В силу присущей ему тщеславности он обычно или совсем не принимает участия в игре, или всячески демонстрирует свое снисходительное отношение к ней, делает замечания товарищам, без предупреждения выходит из игры. Эти и другие типы игроков педагог должен уметь определять и с их учетом выстраивать собственную тактику игрового воздействия, одновременно проводя и определенную коррекцию негативных типов детского игрового поведения.
Вместе с тем следует принимать во внимание, что некоторые первоначальные диагностические сведения могут быть отчасти переосмыслены с учетом постоянно поступающей педагогически значимой информации в ином ключе, а поэтому, будучи раз использованными, диагностические средства не должны исчезнуть из поля внимания педагога, продолжая служить необходимым условием и регулятором образовательного процесса. Вполне уместным является выбор педагогом какой-либо формы фиксации результатов диагностирования и динамического наблюдения за развитием учеников в процессе использования средств игрового влияния. Это могут быть, например, своеобразный дневник педагогических наблюдений, индивидуальные карты учеников и др., но при любой форме анализу и оценке подлежат не только игровые интересы и потребности учеников, но и их ответная реакция на использование конкретных игровых методов и форм педагогического воздействия.
Таким образом, изучение спонтанно существующих игровых форм деятельности и самостоятельных игр детей - важнейшая предпосылка расширения возможностей их применения в начальной школе, конструирования направленных игровых программ и разработки (моделирования) новых игр. Разные методы и формы педагогической диагностики служат, с одной стороны, естественной и органичной базой для выяснения игровых запросов и особенностей игрового поведении учеников, а с другой - для грамотного определения роли и места игры как педагогического средства в работе с ними. Результаты диагностирования и соотнесение их с общими и частными задачами педагогической работы с классом в целом и каждым учеником помогают учителю прогнозировать наиболее верные стратегию и тактику включения детской игры в образовательный процесс начальной школы.
3.4 Методика создания и воплощения игровых программ
Однако единственная игра, даже самая лучшая, не может обеспечить успеха в решении всех стоящих перед педагогом задач, в связи с чем наиболее оптимальной стратегией его деятельности является разработка и реализация в работе с детьми целостного комплекса игр (игровой программы). Удачным примеров такого подхода к использованию игр до сих пор остается опыт А.С. Макаренко (46). Жизнь и работа в возглавляемых им колонии им. Горького и коммуне им. Дзержинского были насыщены игровыми элементами, и не проходило недели, чтобы не создавалась какая-нибудь новая игра. Многие из этих игр наиболее интересные, укоренялись и входили в традицию, составив впоследствии систематизированный комплект, гармонично сочетавшийся со всеми остальными элементами педагогической системы. А.С. Макаренко считал, что как в хорошей картине или в хорошей песне не должно быть ничего лишнего, так и в удачном комплексе игр не должно быть ни лишнего, ни недостающего. Вместе с тем он хорошо осознавал, что создать какой-либо единственный и идеальный - на все времена и для всех детских учреждений - комплекс игр и рекомендовать его всем нельзя, поскольку дети растут, развиваются, изменяются. Над играми надо постоянно работать и заменять их, чутко улавливая и жизнь детского коллектива, и перспективы дальнейшего его развития. При этом обязательным условием своевременности внесения нужных изменений является активное участие самих детей не только в проведении игр, но и в их создании, изменении, однако ведущей и руководящей силой должен оставаться педагог.
Современные условия и тенденции совершенствования организации и содержания образовательного процесса обусловливают настоятельную потребность активного включения игровых программ в жизнедеятельность младших школьников в целях эффективного влияния на их физическое, эмоциональное, интеллектуальное развитие, формирование навыков учебной деятельности и т.д. Вместе с тем большинство педагогов сегодня имеют в своем распоряжении достаточно пестрый, неупорядоченный игровой арсенал и не ставят перед собой задачу конструирования целостных, Четко ориентированных и адресных игровых программ, хотя определенные наработки в этом направлении, безусловно, имеются. В связи с этим важно, чтобы педагог не только умел достаточно объективно оценить ресурс готовых, уже апробированных игровых программ и адаптировать их к условиям своего класса, но и мог самостоятельно создавать игровые программы в соответствии с потребностями образовательной практики и особенностями развития своих учеников.
На технологическом уровне проектирование любой игровой программы начинается с тщательного определения ее задач, основой для формулировки которых служат данные педагогической диагностики. Установив центральную, приоритетную задачу игровой программы (например, формирование общеучебных интеллектуальных умений младших школьников), следует продумать и то, какие другие - сопутствующие, прямо или косвенно связанные с приоритетной, задачи могут быть реализованы в ее рамках (например, развитие внимания, памяти и восприятия разной модальности, речевой и творческой активности детей и т.д.).
Далее педагогу предстоит определить, в каких формах и в какое время может быть реализована задуманная им игровая программа, т.е. обозначить ее пространственные и временные перспективы. В нашем примере для решения задачи формирования общеучебных интеллектуальных умений могут быть использованы резервы урока, внеурочной и внешкольной работы с учащимися, что значительно расширяет палитру игр, которые могут быть включены в нее и использованы в длительной перспективе (в течение учебного года).
Аналогично может быть задан и вектор разработки игровой программы оздоровительной/оздоровительно-коррекционной направленности. Ее центральная задача - оптимизация двигательной активности младших школьников, профилактика и коррекция у них недостатков в физическом развитии и здоровье - также ориентирована на длительную перспективу и может быть эффективно решена при правильной организации деятельности детей во время их пребывания в школе и в семье. В связи с этим педагогу необходимо продумать, как именно игры и игровые упражнения могут быть встроены в разные формы работы с учащимися. Взвешенный и объективный анализ возможностей, которые находятся в распоряжении педагога, позволит из весьма широкого спектра форм - гимнастика до начала учебного дня, физкультурные паузы на уроке, уроки физической культуры, перемены и динамические часы, прогулки в группе продленного дня и т.д. - выбрать наиболее адекватные реальным условиям жизнедеятельности учеников.
Следующим этапом конструирования программы независимо от ее центральных ориентиров является подбор или дизайн необходимых игр, их экспертиза и систематизация.
Основная цель экспертизы любой игры - установить ее психолого-педагогический ресурс и найти адекватные способы включения в работу с младшими школьниками, определить необходимость ее модификации и дальнейшего использования для решения педагогических задач. В связи с этим процедура экспертизы любой игры носит трехступенчатый, или трехэтапный, характер.
На первом - доигровом - этапе предварительной оценке подлежит педагогический замысел, развивающие, обучающие, воспитательные, иные ресурсы и пространственно-временное поле игры. Комплексный характер воздействия многих игр обусловливает некоторую пристрастность педагога при анализе ресурсов игр, находящихся в его «методической копилке»: нередко оказывается, что одна и та же игра может быть включена в программы, различные по своим приоритетным задачам. Так, игры, преимущественно нацеленные на формирование и совершенствование общеучебных интеллектуальных умений, могут носить достаточно подвижный, активный характер, а следовательно, их использование на школьной перемене или на прогулке будет одновременно и достаточно действенно регулировать соотношение физической и умственной нагрузки учеников.
Каждую игру педагогу необходимо разложить на составные части (элементы) и понять взаимоотношения между ними, что позволяет, во-первых, вникнуть в ее задачи, содержание, условия и правила проведения, оптимальную длительность, а во-вторых, установить определенные методические ориентиры и тактику ее проведения. Следует также проанализировать возможные негативные варианты развертывания (хода) игры и продумать соответствующие способы их предупреждения и устранения. От тщательности экспертизы игры на этом этапе во многом зависит, станет ли ее второй - собственно игровой - этап органичной и эффективной составляющей педагогического процесса, или он будет иметь лишь статус апробации той или иной игры методом «проб и ошибок» (что крайне нежелательно!).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
