Характерной особенностью подавляющего большинства психологических теорий, распространенных на Западе, является, как уже ранее отмечалось биологизация человеческой психики, отрицание качественно нового типа психического развития на стадии человека. В понимании игры этот выражается двояко. С одной стороны, игра рассматривается как деятельность, в равной мере присущая животным и человеку. Здесь выделяются два традиционных направления. Первое из них развивалось под влиянием теории К. Гросса (2), в которой основным является положение об игре как предварительном упражнении будущих функций. С теми или иными модификациями такой взгляд на игру характерен и для В. Штерна (3), К. Бюлера (4) и ряда их современных последователей. Второе традиционное направление связано с теорией Ф. Бойтендайка, понимающего игру как выражение ряда особенностей детского возраста, как проявление некоторых исходных влечений, например влечения к освобождению, к слиянию, общности с окружающим и тенденции к повторению. Собственно этим исходным позициям забавы котенка с клубком ниток, борьба молодых животных, лепет ребенка, постукивание ложкой по тарелке, игра - явление одного порядка. Все они характеризуются как игра.
Современные зарубежные исследователи зачастую электрически объединяют положения этих двух направлений, тогда игра рассматривается, например, как «разносторонний» вид исследования («Что я могу делать с этим объектом?»), отличный от «специфического» исследования («Что может делать этот объект?») (5,6). В других случаях подчеркивается, что игровое манипулирование предметами и словами характеризуется эмоциональным удовольствием, поэтому уменьшает влияние неуспеха на действия играющего: предоставляя возможности для сочетания предметов и действий в необычной последовательности, оно ведет к лучшему познанию этих предметов и свойств. Благодаря всем этим особенностям предварительное манипулирование в игровой форме является более эффективным для решения ребенком той или иной проблемной ситуации, чем другие виды знакомства с ней. Таким образом, игра не создает ничего нового. Она выступает как средство, облегчающее решение ребенком частных проблем, тем самым лишь способствует реализации того, что у ребенка уже имеется.
С другой стороны, игра понимается как специфическая деятельность, связанная с развитием психики человека. Однако само это развитие трактуется как следствие борьбы между врожденными влечениями и потребностями ребенка и социальными влияниями, направленными на подавление этих потребностей и влечений. Так, у З. Фрейда (7), и особенно у его последователей и продолжателей, (Г. Гуг-Гельмут, М. Клейн и др.), игра - один из способов выхода либидозной энергии наряду с творчеством, сновидениями, описками и т.д. Ребенок в символической форме разыгрывает травмирующую его ситуацию, снимая тем самым напряжение, появившееся в результате конфликта его внутренних, агрессивных, сексуальных в своей основе влечений с барьерами, которые ставит общество на пути выхода этих инстинктов. Современные последователи психоанализа (А. Фрейд (8), Р.К. Эйфманн (9) и др.) рассматривают игру как проекцию трех трудностей и конфликтов, которые существуют в реальной жизни ребенка, в его взаимоотношениях с близкими взрослыми. Путем символического разыгрывания травмирующих ситуаций ребенок может успешно преодолеть реальные конфликты. Таким образом, игра рассматривается как способ, обеспечивающий успешную адаптацию ребенка к социальному миру, но не обуславливающий качественных изменений в психике.
Взгляды З. Фрейда в той или иной степени оказали влияние на ряд концепций игры. Так, в концепции Пиаже жизнь ребенка подчинена принципу удовольствия в противоположность принципу реальности, в соответствии с которым организована жизнь взрослых. Общество взрослых оказывает на ребенка постоянное воздействие, но ребенок не может сразу к нему приспособиться в силу особенностей своих интеллектуальных структур, только начавших путь развития. Во избежание нарушения равновесия с окружающей средой ребенок наряду с аккомодацией своих структур к внешним воздействиям вынужден ассимилировать, уподоблять себе, включать свои структуры оказываемые на него внешние воздействия, что происходит в форме символической игры. Игровые символы, по Пиаже, - это особый язык ребенка, на который он переводит все влияния внешнего мира (10,11). Таким образом, в игре ребенок приспосабливает враждебную ему реальность к специфическим потребностям своего «Я».
К. Коффка в своей концепции детской игры также исходит из основных положений психоанализа. «Игра ребенка, - отмечает он, - представляет собой особую реальность, причем нужно помнить, что «настоящая» действительность, противоположностью которой она является, для ребенка гораздо менее «настоящая», чем для нас» (12, С.232). Игра возникает в период перехода ребенка от рядоположенных, равноправных структур поведения к единой целостной структуре. Ребенок, воспринимая взрослые формы поведения, прежде должен перевести их в свой, детский мир, чтобы полностью их освоить.
Сторонники названных теорий считают игру характерным явлением детства и придают ей большое значение в развитии ребенка. Но их позиция отличается натуралистическим биологизаторским подходом к вопросу о происхождении игры и значении ее в психическом развитии ребенка.
Внимания заслуживают также другие исследователи (К. Леви-Стросс (35), В. Тернер), которые игру рассматривали с точки зрения его происхождения с ритуальных игр, объясняя заключения её сущности в противопостановлении организованных действий стихиям и неудачам. Тернер, в частности, рассматривает структуру ритуала с четырех точек зрения: символической, ценностной, телической и ролевой. В первом случае ритуал выступает как собрание символов, во втором - как передача информации о важнейших ценностях и их иерархии, в третьем - как система целей и средств, в четвертом - как продукт взаимодействия различных социальных статусов и положений. Таким образом, ритуальные игры и обряды несли в себе, по мнению исследователей, функцию особого средства преодоления критических ситуаций за счет придания им иного статуса, характеризующегося возникновением иной точки зрения на саму кризисную ситуацию.
Выделяют следующие признаки ритуальной игровой формы:
· имитация реальной трудовой деятельности;
· осуществление совместной деятельности по поиску выхода из кризисной ситуации;
· разыгрывание ролей;
· наличие магического смысла.
Несомненно, такой подход в понимании игры с позиции его возникновения с ритуальных игр необъективен, так как игра в своем роде всегда сопровождала человечество с начала его эволюции. Можно с уверенностью предположить, что дети наших древних предков, не знающие ритуала (дриопитеки, австралопитеки и пр.), находили способы порезвиться. Просто с течением времени игры развивались и усложнялись, как и общественно - экономические формации.
1.3 Взгляды отечественных исследователей
Советские психологи (Л.С. Выготский (13), А.Н. Леонтьев (14), С.Л. Рубинштейн (15), Д.Б. Эльконин (16) и др.) и педагоги (Н.К. Крупская (17), Е.А. Аркин (18), М.Я. Басов (19), А.С. Макаренко (20) и др.) всегда уделяли игре ребенка чрезвычайное внимание. Их исследования показали, что сюжетно-ролевая игра социально по своим мотивам, по происхождению, содержанию, структуре и функциям. Д.Б. Эльконин, проанализировав большое количество этнографического материала, пришел к выводу, согласно которому сюжетно-ролевая игра возникает в обществе не сразу, а по мере усложнения производства и является организуемой взрослым формой подготовки ребенка к будущей жизни в человеческом обществе.
Д.Б. Эльконин в книге «Психологические игры» предполагает, что возможны два варианта возникновения и становления игровой деятельности. На заре человечества, когда охота занимала одно из центральных мест в жизни перевобытно-общинного общества, после неудачной охоты могла возникнуть ситуация, требующая имитации действий охотников во время ловли дичи. Если неудача в охоте могла быть вызвана несогласованностью коллективных действий охотников, то возникала необходимость отработки этих действий. Кроме того, молодые юноши также должны были пройти через предварительную репетицию правильных действий охотников.
Кто-то из бывалых охотников мог изображать хитрое и умное животное со всеми его повадками, а остальные - процесс организации охоты за ними. При этом воссоздавались элементы реальной действительности, а это признак игры Возможен и другой вариант. Охотники возвращаются с богатой добычей. Их радостно встречают соплеменники. Охотники рассказывают о том, как происходила охота, воспроизведя весь её ход, кто и что делал во время охоты и как себя проявил. При таком «пересказе» - воспроизведении происходит своеобразное ответвление от чисто оперативно-технической стороны процесса и наглядно проявляется общая схема действий, система отношений между участниками охоты.
В обоих случаях, по мнению автора, происходит выделение из целостной реальной и жизненно важной трудовой деятельности той её части, которая может быть названа ориентировочной в отличие от исполнительской, непосредственно связанной с получением материального результата. Эта часть становится предметом воспроизведения, а затем освящается, приобретая характер магических обрядов (34).
Богатый материал наблюдений, экспериментов свидетельствует, что содержанием возникающих у ребенка игр является отражение окружающей его действительности - профессиональная деятельность взрослых, их взаимоотношения, отношения к детям и прочее. Исследования Н.В. Королевой (21) уточнили, что игра у детей появляется лишь в том случае, если им знакома не только предметная сфера деятельности человека, но и специфика его взаимоотношений с другими людьми в процессе этой деятельности.
Итак, в игре «воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» (16, С.20).
Сюжетно-ролевая игра как ведущий тип деятельности, который определяет развитие всех сторон психики ребенка в данный период жизни его жизни и в рамках которой зарождаются тенденции дальнейшего развития, появляется в дошкольный период детства (13, 14). Для построения нашего исследования необходимо понять условия ее возникновения. В связи с этим обратимся к предыдущему этапу психического развития, к раннему детству, ведущей деятельности которой является предметная деятельность, направленная на усвоение ребенком общественно выработанных способов употребления человеческих орудий.
Говоря о предпосылках возникновения игры, следует обратить внимание на два момента. Первый касается появления и развития в рамках предметной деятельности игровых действий, второй - изменения внутренней позиции ребенка, его аффективно-потребностной сферы.
Как показали исследования Ф.И. Фрадкиной игровые действия вырастают из предметных действий путем переноса последних на предметы-заместители, то есть путем определения действия от самого предмета и обобщения его. Это осуществляется под непосредственным руководством взрослого. Игровое действие по сути своей есть общая схема предметного действия, в котором главным является не познание физических свойств предметов, а познание их общественного значения (22,16).
По мере освоения ребенком новых действий возрастает его самостоятельность. В процессе самостоятельного действования ребенок начинает замечать сходство своего действия с действием взрослого, что ведет к выделению им взрослого как образца, которому ребенок во всем стремиться подражать, включая и действия, еще недоступные для ребенка. (Ф.И. Фрадкина (23)). Именно здесь возникает игра как «воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний» (13, С.64). Основным содержанием нереализуемых аффективных тенденций является стремление ребенка действовать как взрослый. В силу того, что взрослый объективно является носителем разных функций, весьма отличных по степени сложности для восприятия и реализации (образцов предметного действия, определенных профессиональных функций, отношений к окружающим и носителем нормативов нравственности), вполне естественно, что ребенок выделяет их не одновременно. Это находит выражение в том, что тенденция действовать как взрослый, конкретно воплотившаяся в мотивах игры, различна по своему содержанию на разных этапах развития дошкольников. Исследование Л.С. Славиной (24) показало, что основным содержанием игры младших дошкольников является воспроизведение, определенных предметных действий, характерных для той или иной роли; старшие дошкольники основное внимание обращают на профессиональные и общественные функции взрослого.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
