Якщо учні сприймають трикутники різних видів і розмірів у різних положеннях, якщо діти мають досвід самостійного конструювання окремих фігур та їх поєднань в орнаментах, бордюрах і візерунках, причому однакові фігурки завжди називають тими самими словами, то навіть 6-7-річні діти швидко виділяють істотні ознаки кожної фігури. У них формується узагальнене уявлення про геометричну фігуру. У процесі такого досвіду виробляється надзвичайна зіркість її сприймання і розрізняння у візерунках, вишивках, орнаментах. Такі діти сприймають трикутники різних видів і розмірів, у різних положеннях.
Багато першокласників, списуючи в зошит з дошки чи з книжки літери і цифри, роблять типові помилки. Найчастіше діти пишуть дзеркально, тобто перевертають знак, пропускають або додають елементи, зливають два знаки. Причиною таких помилок є злитість знака, що сприймається. Дитина схоплює лише загальний вигляд знака, але не бачить його елементів, структури і просторових відношень цих елементів. Долають таку злитість не кількістю повторюваних записів кожного знака, а поділом його на елементи і активним конструюванням. Дітям треба показувати, звідки йдуть кружок, точка, довга паличка, куди «дивиться» коротка горизонтальна лінія біля цифри 5, де з'єднуються лінії в літері.
Учителі не завжди вміють розпізнати дітей, в яких складності у навчанні зумовлені недостатнім розвитком просторових уявлень. Ці діти інтелектуально повноцінні, але їм важко навчитися рахувати, особливо з переходом через десяток, вони важко уявляють геометричні фігури, погано конструюють, нерідко у них дзеркальне письмо. Своєчасні й систематичні заняття (наприклад, складання візерунків з геометричної мозаїки, розфарбовування фігур, малювання з пам'яті, робота з різними конструкторами) допомагають таким учням [74, 103].
Вважається, що в молодших школярів добра пам'ять, проте трапляються і різні форми її порушення. Наприклад, дитина не може точно відтворити матеріал, який треба запам'ятати механічно, навіть з опорою на наочність. До початку систематичного навчання це не дуже помітно, а в школі з перших тижнів починаються ускладнення. Тут доцільно разом з вихователем групи продовженого дня скласти програму різних вправ для таких дітей, щоб якомога більше тренувати їхню пам'ять (бажано, щоб і батьки залучалися до цього) [47, 42].
У деяких молодших учнів бувають відчутні складності з письмом і читанням. Дисграфія - невміння співвіднести звуки мови з їх графічним зображенням, просторовим розташуванням (дзеркальне письмо), розподілити слова, правильно написати літери. Дуже часто такі діти не вміють розрізняти схожі фонеми [б] - [п] - [т]; звуки [ж] і [щ]. Дитина-дисграфік плутає не тільки дзвінкі й глухі, а навіть голосні й приголосні звуки. Добре, щоб з такими дітьми проводив спеціальні заняття логопед або вихователь під час годин для індивідуальних занять.
Якщо складності при письмі зумовлені недорозвиненістю фонематичного слуху, то такій дитині варто повчитися в спеціальній школі для дітей з вадами мовлення [34, с. 101].
Складнощі у формуванні навички читання - дислекція - полягають у тому, що учень не може засвоїти, якою літерою позначається звук. Здебільшого таких труднощів зазнають діти, які почали пізно розмовляти, лише в три роки висловлюватися реченнями, нерідко в них нерозбірлива, нечітка вимова [74, 106].
Причиною стійкості багатьох помилок у сприйманні і розрізненні молодшими школярами фігур є ситуативність сприймання, що зберігається в них [18]. Так, багато дітей пізнає пряму лінію, якщо її провели в горизонтальному положенні; коли ж накреслили вертикально чи похило, діти вже не сприймають її як пряму. Це має місце й при сприйманні трикутника. Якщо слово «трикутник» вони пов'язали тільки з прямокутним трикутником і тільки з одним його положенням у просторі (припустимо, гіпотенуза праворуч, вершина вгорі), то всі інші види тієї самої фігури і навіть той самий прямокутний трикутник, розміщений вершиною вниз, учні вже не відносять до цієї групи геометричних фігур. Така обмеженість свідчить про неясність, нерозчленованість сприймання, що збереглася в молодших школярів.
1.6 Дидактичні умови оптимальної організації первинного сприймання навчального матеріалу на уроках у початковій школі
Пізнання завжди починається з безпосереднього споглядання, з спостереження речей, явищ, тобто з безпосередньої взаємодії людини з виучуваними предметами за допомогою органів чуття. Щоб пізнати невідомий предмет, дитина повинна його з усіх боків оглянути, визначити форму, колір, твердість, смак, запах тощо. Вивчений так фактичний матеріал стає основою для дальшої розумової його обробки. Усяке мислення здійснюється тільки на основі даних, набутих в результаті безпосереднього або посереднього ознайомлення з предметами, явищами, процесами.
Навчання в школі є специфічним пізнавальним процесом. Процес пізнання людини і набування знань учнями в школі мають певні відмінності. Вони полягають головним чином у тому, що на уроці учні не досліджують нічого нового, вони лише вивчають відомості, поняття, які твердо встановлені наукою. До цієї мети вчитель веде їх прямою дорогою, значно коротшою, ніж та, якою проходило людство в дослідженні наукових істин. Проте, як і в пізнавальному процесі, у набуванні знань, умінь і навичок важливу роль відіграє практична діяльність. При виконанні практичних завдань учні розглядають предмети, аналізують явища і процеси, порівнюють їх між собою і з раніше вивченими, роблять узагальнення, застосовують знання на практиці [77, 21-22].
Практика відбувається і під час вивчення нового матеріалу. Це можуть бути досліди, вправи, які підтверджують або ілюструють теоретичні положення, наведені вчителем або описані в підручнику [1].
Розвиток різних видів сприймання учнів під час навчання їх у школі залежить від того, як саме організована їх навчально-виховна діяльність, як спрямовується виховання їх спостережливості. Учитель виховує спостережливість учнів, організовуючи самий процес спостереження як на уроці, так і в позаурочні години; спрямовуючи їх увагу на пізнання істотних сторін об'єктів сприймання; роз'яснюючи, в разі потреби, що саме вони повинні побачити, почути в об'єкті сприймання; примушуючи їх придивлятись, прислухатись до нього, зіставляти факти і їх тлумачити [4, 81].
Важливою дидактичною умовою організації первинного сприймання навчального матеріалу є сформованість спостережливості учнів. Спостереження здійснюється з участю різних аналізаторів (зорового, слухового, рухового і т. д.). Чим більше аналізаторів бере участь у сприйманні учнями нового навчального матеріалу, тим глибше він засвоюється. В основі спостереження лежить взаємодія першої і другої сигнальних систем Вже в постановці самої мети (спостерігати певні об'єкти, їх зіставляти) виступає керівна роль другої сигнальної системи [34, 214]. З її участю відбувається і самий процес виконання цього завдання, пояснення результатів.
Успішність спостереження залежить від ряду умов [1, 112-113]. Насамперед людина повинна чітко зрозуміти, що саме вона спостерігатиме, яка мета спостереження. Спрямовуючи учнів на спостереження певних об'єктів, учителеві слід переконатися в тому, що учні усвідомили, що саме вони повинні спостерігати і навіщо це спостереження проводять. Інструкція, яка при цьому дається учневі, має бути точною і зрозумілою.
Залежно від самого об'єкта спостереження учні навчаються різних способів і засобів спостереження. Так, під час сприймання учнями тексту оповідання вчитель, задаючи відповідні запитання, спрямовує їх увагу на виділення істотних сторін поведінки героя твору, на зіставлення різних ситуацій твору і т. д.
У вихованні спостережливості учнів початкової школи велику роль відіграє використання на уроках доступного учням наочного матеріалу - певних об'єктів, малюнків, яке супроводжується словесним поясненням [31]. Чим менший учень, тим чіткіше має бути виділене в наочному матеріалі основне, тим менше має бути неістотних подробиць.
Щоб забезпечити успішне первинне сприймання нового навчального матеріалу, педагог відповідно готує учнів. Полягає це в тому, що він активізує наявний в них досвід, допомагає встановити зв'язок між тим, що їм відомо, і новим матеріалом, збагачує знання учнів, чітко ставить перед ними мету сприймання, викликає інтерес до об'єктів сприймання і т. д.
У звичайних умовах на наші органи чуття діє багато предметів і явищ об'єктивного світу. Але не всі вони стають об'єктами нашого сприймання. Ми сприймаємо те, на чому зосереджується наша свідомість; сприймаємо ті предмети і явища, які виділяємо з-поміж інших об'єктів. Отже, сприймання є активний процес. Воно включається в діяльність людини і залежить від характеру цієї діяльності. Під час навчання дитина значно глибше і повніше сприймає ті ж самі об'єкти, ніж під час гри.
Виділенню об'єкта у сприйманні навчального матеріалу допомагає те завдання, яке постає перед людиною під нас сприймання. Можна дивитись на об'єкт і не побачити важливих його сторін, якщо не поставити перед собою завдання їх розгледіти. Так, в одній школі під час занять з природознавства вчитель звернув увагу на те, що діти не уявляють особливості будови квітки, про яку він розповідав на минулому уроці, використовуючи малюнок квітки. Учитель зробив зауваження дітям, пославшись на те, що вони цілий урок дивилися на цей малюнок. Характерна відповідь одного з учнів: «Так, ми дивилися, але ми його не розглядали» [37, 30-31]. Для того щоб учні виділили об'єкт сприймання, слід чітко поставити перед ними відповідне завдання, спрямовуючи їх спостереження в потрібному напрямі. Сприйняти предмет - значить виділити його з-поміж інших предметів, які виступають фоном для нього.
Успішне виділення об'єкта у сприйманні навчального матеріалу залежить як від нього самого, від умов, в яких відбувається сприймання, так і від того, хто сприймає, від його уваги, інтересу до об'єкта, досвіду [1].
Успішність виділення об'єкта в сприйманні залежить від його контрасту з фоном. Чим більша відмінність між об'єктом і фоном, тим цей предмет помітніший. Контрастним об'єкт може бути за його величиною, кольором, звуком і т. д. [16, 106-107]. Щоб полегшити процес сприймання, ми пишемо на чорній дошці білою крейдою. Бажаючи, щоб учень виділив правопис певної частини слова, учитель користується таблицями, на яких ця частина слова написана червоними буквами. Помилку, яку зробив учень, учитель виправляє червоним чорнилом - це для того, щоб учень краще сприйняв правильне написання слова, цілого речення.
Чіткість виділення предмета зумовлюється віддаллю, на якій він від нас перебуває [7, 62-63]. Надто близькі до очей предмети нам важко сприйняти: ми не можемо, наприклад, читати книгу, присунувши її до самих очей. Але ми не можемо сприйняти і дуже далекого предмета. Пароплав, який знаходиться далеко в морі, ми сприймаємо як темну точку.
Візуальне сприймання навчального матеріалу залежить не тільки від віддалі, а й від його розміру [32]. Щоб сприйняти маленьку комашку, ми повинні дуже близько підійти до неї, а сприймати великий предмет, наприклад пароплав, будинок, краще з більшої віддалі. Виділення предмета в сприйманні залежить і від освітлення. Проте як дуже слабке, так і дуже сильне освітлення утруднює цей процес.
Зайве напруження зору учнів у процесі виділення об'єктів шкідливе, а тому вчитель повинен стежити за гігієною зору учнів. Цього він досягає тим, що під час навчання забезпечує потрібний контраст об'єктів сприймання з фоном; користується наочним матеріалом, який добре бачать усі учні; пише на дошці великими буквами; забезпечує достатнє освітлення предмета; привчає дітей тримати книжку на певній віддалі від очей і т. д.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15
