2.3 Системний підхід до удосконалення етапу первинного сприймання матеріалу молодшими школярами
Експериментальне дослідження особливостей організації первинного сприймання навчального матеріалу молодшими школярами як дієвого засобу удосконалення ефективності навчального процесу у початковій школі мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у три етапи.
На констатувальному етапі (2004/05 навчальний рік) визначена сфера і проблема дослідження; вивчалася психолого-педагогічна, методична література з даної теми; аналізувалася робота передових вчителів початкових класів із проблеми організації первинного сприймання навчального матеріалу молодшими школярами; формулювалася гіпотеза та завдання дослідження.
Формувальний етап (2005/06 навчальний рік) був пов'язаний із тим, що на основі напрацьованої теоретичної інформації проводилося експериментальне дослідження, пов'язане із організацією первинного сприймання навчального матеріалу молодшими школярами із врахуванням наведених теоретичних положень, вивчалася його ефективність та практична значущість.
На підсумковому етапі дослідження проводився аналіз та узагальнення результатів дослідження, з'ясовувалася ефективність запропонованої методики, оформлялися висновки.
Формувальний етап експериментального дослідження ми проводили за такими завданнями:
1) виявлявся попередній стан методичної готовності педагогів до організації і проведення етапу первинного сприймання навчального матеріалу молодшими школярами на уроці;
2) здійснювалася організація первинного сприймання навчального матеріалу молодшими школярами на уроках і в позанавчальній роботі на основі використання різноманітних методично обґрунтованих методів і прийомів роботи;
3) проводився теоретичний аналіз і узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи та з'ясування подальших перспектив даної системи роботи.
Констатувальний етап дослідження проводився у 3_х класах ЗОШ №17 міста Тернополя та Йосипівської ЗОШ І-ІІІ ступенів Тернопільської області. Ним було охоплено 67 учнів.
Узагальнення масового педагогічного досвіду з проблеми дослідження, а також аналіз 59 відвіданих уроків дали змогу стверджувати, що етап первинного сприймання навчального матеріалу під час традиційного навчання організовується здебільшого через наголошення на важливості інформації.
Передовий педагогічний досвід, що стосується проблем організації навчального процесу початкової школи, характеризується різноплановими пошуками оптимальних і перспективних шляхів оптимального первинного сприймання матеріалу.
З метою вивчення актуального стану проблеми організації оптимального первинного сприймання матеріалу у молодших школярів на уроці ми провели анкетування учителів і учнів, а також систематичні спостереження 59 уроків у початкових класах шкіл м. Тернополя й області. Виявилося, що учителі переважно не виділяють етапу первинного сприймання матеріалу, замінюючи його вступною бесідою чи короткою розповіддю. А це негативно впливає на міцність і дієвість засвоєних знань.
Опитування 33 учителів щодо особливостей організації первинного сприймання навчального матеріалу на уроці показало наступне. 90% педагогів визнають необхідність цілеспрямованості та особливої значущості цього етапу. Проте у практиці роботи 81% учителів організація первинного сприймання матеріалу здійснюється здебільшого інтуїтивно, за логікою процесу пізнання. Поза увагою залишається різноманітність способів і прийомів організації первинного сприймання нового матеріалу. До того ж кожен учитель-новатор застосовує переважно якийсь один чи декілька прийомів нетрадиційних і дієвих прийомів сприймання нових знань. При цьому поза увагою залишаються не менш перспективні способи. Лише 36% вчителів використовують емоційні розповіді про предмет, явище, які вивчаються, решта обмежується інформативними розповідями. 72% педагогів використовують ілюстрації при організації первинного сприймання матеріалу. 81% учителів проводять словникову роботу перед вивченням твору, лише 36% використовують лінгвістичні ігри як компонент організації первинного сприймання нового. 54% вчителів дають змогу висловитися учням про побачене і почуте, проте лише 27% ознайомлюють школярів із позапрограмними відомостями. 72% педагогів виховують спостережливість в учнів переважно через зосередження уваги на об'єкті, і лише 28% - через спільне виявлення і наголошення на істотних ознаках об'єкта.
Тому головною метою експериментального дослідження стала організація оптимального первинного сприймання матеріалу на основі використання відповідних способів і прийомів навчальної роботи.
На констатувальному етапі дослідження ми виявили, що у молодших школярів часто відсутнє бажання вчитися (45% учнів). 84% опитаних учнів не завжди розуміють пояснення вчителя, 57% визнають, що вчителі розповідають щось цікаве перед вивченням нового матеріалу. Лише 33% учнів стверджують, що вчителі спонукають пригадати щось із власного життя перед вивченням нового. Лише 29% учнів звертаються до вчителя за допомогою, якщо не розуміють нового матеріалу. 37% школярів вважають, що краще б розуміли матеріал за умови підготовки до його вивчення. Факт опрацювання перед вивченням нового матеріалу нових слів і виразів визнали 82% опитаних учнів. 86% школярів стверджують, що вчителі не використовують ігор на етапі підготовки до засвоєння нових знань, 41% - що не мають змоги висловити своє ставлення про вивчене. За словами 86% школярів, вчителі не розповідають інформації, що виходить за межі шкільної програми і підручника.
На формувальному етапі дослідження нам була розроблена і експериментально перевірялася система способів і прийомів організації первинного сприймання нового матеріалу у структурі уроку, яка сприяє підвищенню ефективності навчального процесу та надалі стимулює засвоєння нових знань.
У процесі організації і проведення експериментального дослідження ми враховували, що сприймання - перший обов'язковий етап засвоєння. У процесі навчання дітей ми використовували такі різновиди сприймання, як безпосереднє і опосередковане (раціональне). Чуттєве сприймання - це відображення реальних предметів, явищ, процесів навколишнього світу, які діють на аналізатори суб'єкта. Вони є основою формування уявлень і складають чуттєвий досвід дитини, без чого неможливе не тільки засвоєння теоретичних знань, а й опосередковане сприймання.
Особливість безпосереднього сприймання полягає у тому, що навколишня дійсність сприймається у сукупності об'єктів, а конкретний об'єкт - у сукупності ознак і властивостей. На уроках діти часто сприймають ті об'єкти, які не є метою засвоєння. Це відбувається тоді, коли відсутнє цілеспрямоване педагогічне керівництво первинним сприйманням. Тому під час організації чуттєвого сприймання одним із важливих моментів був попередній відбір і показ дітям предметів, явищ природи, які за змістом повинні відповідати змістові того елементу знань, що засвоюється у логічно завершеній частині. Якщо, наприклад, формувалося поняття «трав'яниста рослина», то підбиралися рослини тільки цієї групи (на гербаріях, малюнках, натуральних об'єктах та ін.) і використовувалися без поєднання з іншими групами. Часто на відвіданих уроках ми спостерігали, як демонструється картина, на якій зображений ліс, і розпочинається процес формування понять про окремі групи рослин. Таке унаочнення було ефективне, коли необхідно застосувати вже сформоване поняття, зокрема розглянути картину, показати і назвати (якщо відомі назви) зображені трав'янисті рослини, пояснити, за якими ознаками їх можна розпізнати серед інших.
Ми враховували таке положення, що кожний елемент знань своїм змістом передбачає виділення певних ознак властивостей, що його складають. Тому у відібраних для показу об'єктів вони були незмінними, а всі інші, неістотні, контрастно відрізнялися. Ми намагалися, щоб вибрані об'єкти своїм змістом викликали зацікавлення у дітей, позитивні емоції, естетичні почуття.
Якщо з об'єктивних причин вони не могли виконувати зазначених функцій, то до сприймання ми готували дітей за допомогою інших активізуючих прийомів, які одночасно могли актуалізувати опорні знання для опосередкованого первинного сприймання необхідних ознак. Так, зміст поняття «хижі тварини» складає істотна ознака - «поїдають інших тварин, які служать для них кормом». У такій ситуації вчитель загадував загадки про тварин, які вивчатимуться. Діти відгадували і відбирали тварин на малюнках, називаючи їх ознаки, а потім переходили до опосередкованого сприймання істотної ознаки, яка складає суть зазначеного поняття.
Правильний вибір об'єктів ще не забезпечував повноцінного первинного сприймання. Сприймання відбувалося за умови вибірковості і цілеспрямованості, підпорядкування конкретній меті. Тому ми чітко визначали, які ознаки, властивості об'єктів чи групи сприймаються учнями з теми уроку, та керували процесом первинного сприймання навчального матеріалу.
Наприклад, у темі «Тварини лісу» (3 клас) зміст уявлення складали такі ознаки: різноманітність тварин, які живуть у лісі (звірі, птахи, змії, комахи); наявність корму в лісі для тварин; можливість для тварин побудувати житло; можливість сховатися від ворогів. У структурі цього уявлення встановлювався зв'язок: причини великої різноманітності тварин у лісі.
Чуттєве сприймання повинно усвідомлюватися молодшими школярами. Це здійснювалося на рівні аналізу зовнішніх ознак і властивостей об'єктів, виявлення залежностей між ними. Якщо усвідомлення стосувалося знакової інформації (усної, письмової), то воно полягало в розкритті значення слів, термінів на основі чуттєвого досвіду, тобто у встановленні адекватного зв'язку слова з відповідним предметом або уявленням про нього.
Важливість усвідомлення для процесу засвоєння в цілому зводилася до накопичення уявлень, знань, фактів, слів, термінів як необхідної передумови для засвоєння більш складного матеріалу - понять, залежностей. Без усвідомлення не відбувався перехід до глибшого відображення суті об'єктів, осмислення внутрішніх зв'язків і відносин.
Усвідомлення в процесі безпосереднього сприймання, як правило, починалося з розпізнавання об'єкта (групи об'єктів), ознаки якого сприймалися. Розпізнавання відбувалося через зіставлення наслідків сприймання з уявленнями дитини, якими вона вже володіла. Чим багатшим був чуттєвий досвід, то вищий рівень усвідомлення мало сприймання. Це означало, що учень розуміє сприйняті ознаки, може їх назвати, пояснити значення для об'єкта, встановити зв'язки між ними.
Щоб забезпечити усвідомлене цілеспрямоване сприймання, ми актуалізували в учнів необхідні знання і на їх основі організовували первинне сприймання навчального матеріалу. Активізація минулого досвіду учня, здобутого на основі спостережень, була вагомим елементом етапу первинного сприймання матеріалу. Наприклад, у темі «Весняні зміни у природі» (3 клас) формувалося уявлення про зміни, що сталися з деревами ранньої весни. Зміст уявлення: бруньки на деревах стали більші, змінили колір - стали зелені; зацвіли ранньоквітучі дерева: вільха, верба; на хвойних деревах з'явились молоді пагони. Перед спостереженням з метою актуалізації проводилася бесіда:
До якої частини природи належать рослини?
Назвіть органи рослини. (У якій послідовності це необхідно робити?)
За якими ознаками можна розпізнати дерева?
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15
